[摘要]國際化課程教學的內涵發展、教學活動的平臺延伸與模式拓展，以及推動“公平而有質量”的教育的價值追求都需要信息技術的支持。除了提供思維、方法和工具層面的助力，信息技術賦能國際化課程教學的價值還體現在構建一個包容和公平的智能型“第三空間”，以增進師生多維互動，增加文化和語言的多樣性以及知識的多元化，使更多人受益。教育數字化轉型是智能時代數字化進程中教育系統發展的自然選擇，教師須重新審思和謹慎對待信息技術在國際化課程教學中的角色與定位；持續鞏固自身的國際化知識、教學知識以及信息技術應用能力之間的關系，以人機融合方式為學生提供個性化的教育服務。

[關鍵詞]教育數字化轉型；信息技術；課程國際化；國際化課程教學

自20世紀90年代以來，世界各地的高等教育機構、政府部門以及各類國際和國家組織，無論是出于內部需求抑或外部影響，在應對國際化方面都變得更加積極、全面、多元和創新。對相關結果的批判性反思，特別是其對學生學習的影響，促使社會各界更加關注并持續探索更加有效和更具影響力的高等教育國際化發展方法。以持續變革升級的信息技術賦能國際化課程教學被視為提升學生國際化視野與能力的一種重要方法，因為“課程”就其內在屬性與價值而言，是將有助于更好適應未來社會的“認識論、實踐論和本體論等要素的發展納入學生學習和生活”的載體[1]，直接影響學生的成長，關乎現代教育教學的質量與成效。

一、信息技術賦能國際化課程教學的邏輯起點

信息技術（Information Technology，IT）主要指的是應用計算機科學和通信技術來設計、開發、安裝、使用信息系統及應用的軟件，是用于管理和處理信息所采用的各種技術的總稱[2]。在國外的研究和實踐中，它也被稱為信息和通信技術（Information and Communication Technology，ICT），相比IT的概念，突出了在傳感技術和計算機技術之外的通信技術的作用，包括互聯網、無線網絡、手機等主要通信媒體[3]。從技術層面來講，這些概念強調了作為一種技術發展形式的現代化與高科技含量；從主客體的關系來看，它反映了信息化時代人對信息技術功能與過程的理解，以及信息技術與人類活動基于“物與物的整合”[4]的本質關系，即“充分利用與擴展人類信息器官功能的各種方法、工具與技術的綜合”[2]。過去幾十年間，信息技術給社會發展帶來了重大變化，影響了人們生活的各個方面，包括學校教育。早在20世紀70年代末，許多西方國家的中小學校已開始引入信息技術。常見的信息技術教育應用涉及用于處理和交流學習信息的計算機技術與互聯網連接，包括但不限于萬維網（www）；電子/在線學習（E-learning/Online Learning）；音頻/視頻會議（Audio/Video-Conferencing）以及開放和遠程教育（Open and Distance Education，ODE）等[5]，這些都與課程、教學活動緊密相關。信息技術的每一次革新都會為高等教育帶來深刻變化，隨著新一輪科技革命和產業變革的到來，5G、人工智能、云計算等新技術、新業態加速發展，它們與國際化課程教學的融合已成為一種必然，并將催生更多新的可能性。

國際化課程教學的內涵發展需要信息技術的融入，兩者在培養具有全球勝任力的人才方面具有“耦合性”。國際化課程的內核是“課程”，受制于職業性和公民教育的功能性要求。在全球化視域下，大學除了通過影響知識和思想的快速創造和自由流通來體現獨特價值，也有責任回應社會、經濟和勞動力市場全球化的相關要求和挑戰[6]。培養“全球公民”（Global Citizenship）（盡管這一概念的內涵存在爭議）被視為大學可能對當地社區和全球社會產生影響的一種方式[7]，也是課程和教學最顯著的價值所在；世界各地的高校大都致力于通過課程國際化為其畢業生儲備應對未來世界的知識、態度和技能。伴隨互聯網、大數據以及人工智能等技術的普遍應用，一個數字化的信息空間正在向人類社會全面鋪展，其背后不斷升級的信息技術及其科技思維，也已融入高校課程國際化的時代內涵中。

國際化課程教學的平臺延伸與模式拓展需要信息技術的支撐，兩者在擴大教育準入和覆蓋范圍上具有“同向性”。跨境交流被視為提升學生國際經驗的重要途徑，也是高等教育國際化的一個關鍵目標。然而，新冠疫情的出現打亂了既有的運行模式，迫使大部分國家、地區和教育組織將教學活動轉移至線上，大規模實施在線教學與居家學習[8]。但即使在疫情出現前，實體流動（Physical Mobility）也仍然只是少數人的特權。如在歐盟地區，盡管大學提供了各類低準入和短周期的學習項目，包括“伊拉斯謨+”計劃、暑期學校等，大多數學生在畢業前仍然鮮有國際交流學習經歷。根據相關研究，2019年，歐盟學生中擁有跨境學習經歷的占比大約在13.5%-20%之間。上述情況客觀上推動了基于校園的虛擬國際化（Virtual Internationalization）發展，在信息和通信技術幫助下開設各種在線國際化課程（包括虛擬實地考察、跨國實驗室和專家流動等）加速了將“國際化、跨文化或全球維度引入高等教育的供給、目的或功能中的過程”，擴大了身處不同國家或校園的“不同群體在同一機構或項目中連接的機會”[5]。

國際化課程教學的核心價值追求也需要信息技術的加持，兩者在推動“公平而有質量”的教育發展上都被寄予較高期待并展現良好潛質。國際化課程首先是學科本位的，受到不斷變化的學科內主流和新興范式影響[6]，其發展就是要挑戰課程所依據的范式[9]，特別是要擺脫僅僅使用西方模式作為理解國際化基礎的常態，考慮不斷變化的條件，挑戰“理所當然”，以更開放的心態看待世界[10]。國際化課程的信息化和數字化除了有助于擴大如聯合國教科文組織《教育2030行動框架》所強調的教育機會公平，也為提升學生的全球思維和教育內容公平創造了可能性。信息技術勾畫了跨越時空邊界和群體差異、實現優質資源共享的藍圖，通過復制優質課堂資源、補充優秀教師資源，以及滿足學生個性化學習需求等多種方式[11]，有望在較大程度上彌合發達與欠發達國家和區域之間的教育差距，為弱勢群體提供優質課程資源和平等對話交流的機會，成為促進高效學習和減少教育壁壘的優先選項。

二、信息技術賦能國際化課程教學的發展趨勢

已有的研究認為，信息技術賦能教育主要體現在三個層次：一是充當教學媒體（符號系統和工具系統的集合）以豐富教育信息的表達方式、獲取手段、傳播途徑、存儲方法、組合形式等來輔助教與學的過程；二是通過增強教育中人的感知、記憶、思維等信息處理能力，為教師分憂，為學生減負，以改善教與學的過程；三是通過和教育教學規律結合形成“教育技術”（實體形態和智能形態的統一），強調更新教育觀念，重組課堂教學結構，以再造教學流程來優化教與學的過程[12]。總體而言，前兩個層次反映了信息技術作為“工具”和“方法”的應用，突出了對提升工業化“教育生產”效率的價值；第三個層次強調了信息技術作為一種“思想觀念”的價值[3]，似乎更接近數字化時代對信息技術與課程教學“人機融合”的理想樣態[4]。

國際化課程不僅包括具有國際學科特點（如國際關系、歐洲法）或跨學科特色（如國別研究）的課程，也涵蓋各類提供跨文化知識和技能的課程，如國際比較教育、跨文化交際以及各種外語課程等[13]；其教學目標涉及知識、技能和態度三個層次，分別對應國際最新的前沿知識、信息與技術的傳輸，國際領先思維方式和技能方法的教導，以及全球價值觀的傳遞并促進不同社會文化背景群體的理念交流、融合與創新。這些內容與目標均可通過正式或非正式課程形式，面向包括本土和國際學生的混合課堂開放。

使用基于各種信息技術的措施來整合國際資源已成為國際化課程教學的一種新常態和新方向。常見的形式包括：通過信息網絡為載體的在線學習，為學生提供數字圖書館和在線學習軟件（平臺或數據庫）等，使其不出國門依然能使用來自國外的教學材料和學習資源；利用Zoom、騰訊會議等視訊工具邀請全球學者匯聚在同一門課程，以及通過各種在線平臺與國外合作大學共同設計虛擬實習項目等。另外，大規模開放在線課程（MOOCs）的出現，特別是其被用于創造翻轉課堂的經驗，也為國際化課程教學的模式創新開辟了新道路[5]。

協作式在線國際學習（Collaborative Online International Learning，COIL），也被稱為遠程串聯（Teletandem）、遠程協作（Telecollaboration）或在線跨文化交流等[14]，反映了近10年來一種通過數字技術與國際伙伴合作的新興課程教學模式，已在許多國家的高等教育機構中（特別是在語言學習領域）被推廣和應用。如果說MOOCs中的教學或多或少保持著傳統，是利用現代技術進行全球形式的知識傳遞，COIL則更切實地突出了以下特征：它是教師和學生的協作活動；充分利用在線技術互動；具有潛在的國際化維度并且被整合進入學生學習的過程中[15]。作為一種體現“關系型教學法”的智能型“第三空間”，COIL呈現了一種融合“認識、存在、聯系與表達”的學習場景。例如，來自世界各地不同大學、不同國籍的學生可以在正式的課堂內外使用Zoom和Microsoft Teams一起工作并分享故事。在合作交流中，學生們一起出現在屏幕上并利用聊天功能（chat functions）和分組討論室（breakout rooms）進行互動。當無線網連接中斷時，系統中有關會議和討論議程的記錄可確保異步跟進[14]。

COIL的出現為那些不能或不想出國較長時間、但希望獲得國際化體驗和學習經歷的學生提供了一個數字空間。通過與來自不同國家的師生互動甚至緊密合作（這種機會在實際跨境流動中有可能被錯過），他們將獲得有關學科和學習的不同觀點。更重要的是，COIL提醒人們關注某一學科的特定國家/區域和文化發展路徑，以及該學科被教授和學習的不同方式。例如，在由阿姆斯特丹和紐約兩地大學合作開設的體育管理在線課程中，美國和歐洲對于體育的不同態度，以及該學科的不同教學方式可以得到清晰呈現，這將促使學生對該學科有不同的思考[15]。而當這種模式被應用于全球南北國家學生之間的在線混合學習時，更被視為是一種打破“西方中心主義”，推動他者范式發展，促進南北學生在知識、情感和社會文化方面形成不同定位的重要方式[14]。

三、信息技術賦能國際化課程教學的限度與潛質

當前，數字科技正在變革性地形塑人類社會的發展，對信息技術的迭代升級和教育教學模式的創新突破，都產生了重要影響。由人類與技術融合所形成的高智能結構主導未來人類的生產實踐，已被視為智能時代的內在要求與趨勢，而教育數字化轉型亦成為智能時代數字化進程中教育系統的倒逼與主動適應：教育需要借助新型技術再造流程與結構，形成智能時代的人機融合教育新生態[4]。

信息技術與課程教學的有機融合不僅局限于針對國際化的內容。從這個意義上說，信息技術賦能國際化課程教學的呈現形式并不特殊，無異于一般課程教學的遠程、在線或其他模式。特別之處在于，國際化的目的是通過激發學生對溝通、領導力和沖突中文化差異的認識和欣賞，進而幫助他們建立與這個世界的某種關聯性，使他們所學的特定知識與知識本身在全球市場中所具有的更大影響力之間形成有價值的聯系[16]。開發概念性工具以發展和整合教師的教學知識與跨文化能力，以數智思維再造課程教學流程以及管、測、評等教學環節，有助于推動學生更加有效、客觀和包容地參與全球課堂。在此過程中，教師需要重新審思和謹慎對待信息技術的角色與定位：一方面，要避免它的“反客為主”（如應用功能被夸大、應用方式被單一處理、教學活動被智能手段全盤取代、教學評估被量化方式壟斷等）[17]；另一方面，又不能僅僅把它看作輔助教學的客體，而是要以人機平等結合、融為一體化的方式重構兩者的協作[4]。

在教育數字化轉型的過程中，信息技術促進教育公平的方式與力度依然存在一定局限。如數字設備的開發與使用，對于那些無法接觸到這些數字設備的學生群體仍然是一個挑戰。另外，在跨地域和跨文化的混合課堂中，語言多樣性或復雜性也要求教師在考慮在線學習中的口語和書面英語能力時，還要考慮創造多樣化和可流暢溝通的語言環境[14]。針對這類情況，諸如COIL之類的教學場景不必犧牲一種語言而選擇另一種語言，可探索開辟語言發展和實踐的替代模式，包括開發和提供人機協同的數字翻譯工具來增進課堂中的相互溝通與理解。

在可預見的未來，特別是考慮到Z世代（Generation Z，網絡用語，泛指出生于1995-2009年間的青年群體，即熟諳數字科技的“95后”）對于網絡世界的適應程度，以及VR（Virtual Reality，虛擬現實技術）、AR（Augmented Reality，增強現實技術）和MR（Mixed Reality，混合現實技術）等推動的元宇宙和人工智能技術的迭代發展，信息技術加持下的國際化課程教學將展現更大的活力，呈現更蓬勃的發展趨勢，為師生提供更具沉浸感、更有張力的數字世界溝通體驗。教育數字化轉型的核心使命在于促進學生的心智成長。在不斷引進和應用新興信息技術的過程中，持續推動教師的國際化知識和教學知識的發展，并不斷鞏固三者之間的聯系，以匯集人機智能的方式為不同文化背景的學生提供個性化教育服務，是提升國際化課程教學質量的關鍵。（作者徐昭恒系上海大學國際教育學院、國際教育研究中心專職研究員；蘇慶偉系上海大學國際部副研究員。本文為2021年度上海市教育科學研究項目[C2021127]階段性成果；中國高等教育學會2022年度高等教育科學研究規劃課題[22YZ0402]階段性成果）

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來源：《神州學人》（2023年第4期）