歷史上，每一次科技重大發展與創新，每一次產業變革與生活方式轉型，都會深刻影響甚至改變教育。ChatGPT掀起了新一輪人工智能的發展熱潮，將對我們傳統學校教育的教育目標、教育內容、教育方式、教育評估等帶來全方位影響，這也是當前我們推進教育強國建設過程中需要及時回應的重大時代課題。西交利物浦大學對于面向未來的教育教學問題的諸多探索，或許能為我們提供一定的啟示。

——編者按

重新認識面向未來的“以學生為中心”的教學創新

“以學生為中心”是當前國際上教育教學改革的核心理念，但是教育者對“以學生為中心”的理解依然呈現多元化狀態，也不乏對“以學生為中心”是否真有價值的質疑。面向未來，怎樣體現“以學生為中心”？和過去的“以教師為中心”相比，我們到底需要改變什么？真正能夠支撐學生健康成長的“以學生為中心”的教學創新該怎么做？

西交利物浦大學作為中外合作大學，以融合中西、探索符合未來社會需要的教育模式為使命，在回應關于面向未來的教育教學問題時，一方面能夠從中西方更加多元的視角辯證看待，另一方面通過對比能夠更深入地抓住問題本質。同時，中外合作大學在機制上的相對靈活性，也有利于探索真正有創新的教學理念和實踐。本文基于西交利物浦大學未來教育學院（以下簡稱“未來教育學院”）針對教育改革創新的探索來回應上述問題。

面向未來“以學生為中心”的教學創新是重構式創新

重新定義“以學生為中心”的教學。大多數人對“以學生為中心”的理解源自上世紀八九十年代歐美國家的大學改革理念，主要關注的是大學在課堂中如何更多地關注“學”而不是“教”。盡管從“教”到“學”的轉變有其價值，但在當前互聯網和人工智能技術飛速發展的時代，整個教育體系需要新的面向未來的“以學生為中心”理念。

當下，絕大多數的“以學生為中心”理念都建立在課堂教學及如何幫助老師更好地完成特定教學任務的前提下。不管如何關注“學生”“學習”，其核心目的還是如何更好地完成知識傳授的任務。很多“以學生為中心”的教學改革基本邏輯是在老師需要完成特定的知識和理論教學任務的前提下，學生如何更積極主動、參與式地學會這些內容。因此，從本質上看，目前所探討的“以學生為中心”依然是在“以教師為中心”的大框架之下，是一種不改變教育目的前提的教學手段和方式的變革，其目的是提高知識學習和傳授的效率。

而真正的“以學生為中心”，需要重新審視當下教育的目的——知識傳授本身是否依然是教育的主導價值，以及學校教育如何真正為人的健康成長服務。

面向未來的“以學生為中心”，需要從社會的巨變、人類學習需求和方式的革新開始，反思當下的教育對學生未來成長和發展的意義和價值。“以學生為中心”的教學，教師需要關注的關鍵問題包括：當前和未來的社會對我所在專業學生的關鍵需求是什么？學生在未來5年甚至更長時間的成長與發展中最需要哪些能力和素養，我的課程應如何支持？如何利用好一門課程的時間（3-4個月）讓學生切實提升這些能力和素養？這是一種對教育底層邏輯的重新思考，需要突破當下以知識傳授為核心的教育體系的基本假定。

綜上，“以教師為中心”的教學從教師的任務出發，以知識傳授為根本目的，通過教學手段和方式的變革，幫助教師更好地完成知識傳授任務，支持學生更高效地達到知識學習要求。“以學生為中心”的教學從學生長遠的個人成長與發展需求出發，以支持學生終身學習為根本目的，通過學習目標、教學目標、考核方式、學習活動、學習內容、學習環境等的全方位變革，支持每一位學生成為終身學習者。

兩種教學路徑的創新探索。2016年，未來教育學院推出“西浦全國大學教學創新大賽”，傳播“以學生為中心”在教學改革上的創新舉措，致力于推動國內高校大學課堂的創新，進而助推中國高等教育改革。隨后，國內涌現出國家、地區等不同層面的教學創新比賽及一流課程建設等項目。通過分析這些活動的教學創新案例可以發現，當下的教學創新實踐絕大多數依然是“以教師為中心”理念下的創新。兩種不同的理念催生了兩種不同的創新路徑：“以教師為中心”理念下的是基于知識的疊加式創新，而“以學生為中心”理念下的是產出導向的重構式創新。

從表1可以看出，基于知識的疊加式創新是把知識的學習作為核心來設計整個教學環節，而產出導向的重構式創新最主要的不同是不再把知識學習作為整個學習和課程設計的核心，而是真正考慮如何把學生面向未來所需要的素養作為學習和課程目標。這種創新并不會弱化學生的知識學習，反而會帶來課程內容的極大拓展，將原本的知識傳授變為知識生成的一個過程。在一門課程中，所授知識不是老師在課程設計時提前確定，而是在學生能力訓練過程中根據其個人興趣與需要搜索并整合而得。

表2給出了三個典型案例，在兩種不同的創新路徑下，同一種教學方法會有完全不同的操作辦法。現在大學教學中廣為使用的問題導向型教學，在基于知識的疊加式創新路徑下，教師引入問題的核心目的并不是要解決這個問題，而是通過問題引入自己要傳授給學生的知識，希望通過問題導入激發學生的興趣，這時教師往往糾結于如何設計問題，并將瑣碎的知識點融入進來。但這種設計很多時候難以真正激發學生的興趣，因為興趣作為一種情感，只有和學生個體經歷結合起來才能激起共鳴，以引出特定知識點為使命的問題導向型教學很難激發學生的情感共鳴。

重構式創新需要反思和突破當前教育中的一些基本假定

新時代需要產出導向的重構式創新，只有重構式創新才是從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉型，這種轉型不是簡單改變一門課程中的10%或者20%，而是進行100%的重塑。這種重塑需要質疑和反思過去幾十年教育實踐中沉淀下來的一些基本假定，質疑實踐中的基本假定是任何創新的源頭。本文重點討論重構式創新需要突破的三大假定。

知識、能力和素養之間的關系。每一位教師都很熟悉知識、能力和素養這三個幾乎在每一門課程中都會出現的目標，但很少會有人反思這三者之間的關系。絕大多數人將其假定為：知識是能力和素養的基礎。這里的基礎其實是一個知識體系。當我們談到如何培養學生能力的時候，教師會說先要打好基礎（知識學習），當我們致力于在課程中植入思政這樣的素養和情感目標時，往往也是從知識這個基礎著手。

但當我們破除這一假定，深入思考這三者間存在其他關系的可能，課程的設計就會大不相同。例如，在當前知識爆炸、人們可以隨時隨地獲得海量互聯網資源的背景下，學生在大學期間獲得自主學習的能力比學會特定的知識更加重要，從學生長遠發展的角度看，能在畢業后具備強大的自主學習能力是決定他們終身學習知識有效性的基礎。因此，大學期間更重要的也許不是一門課能教給學生多少知識，而是如何通過一門課讓學生具備更高的自主學習能力。

理論與實踐的關系。理論教學和實踐教學是很多課程的標準配置，而教師往往在設計教學活動時有一個基本假定：學生要先學理論，然后去實踐。在現實中，我們幾乎看不到先實踐后理論的教學設計模式。但學生一定要先把理論學好才能去實踐嗎？

如果觀察成人的學習模式，我們會發現另一種路徑。很多時候，成人是先在自身的實踐中遇到了問題和挑戰，然后去搜索相關知識，最后通過知識的學習構建解決方案。在這里，實踐的問題和挑戰為知識的學習提供了源頭驅動力。如果我們秉持這樣的理念和假定，那么我們的課程設計可能就不是先理論教學后實踐教學，而可能是邀請學生先從自己的生活實踐出發，去找到自己感興趣的問題，然后經由知識學習最終解決問題。

教育與人的成長的假定。從更大的視野看，整個教育體系的設計也有其基本假定。通常，學生從6歲開始集中十幾年時間系統地學習各種知識，然后在大學畢業后走向社會，利用十幾年所學來支撐接下來幾十年的生活和事業。這里的基本假定是：一個人在早期大量系統學習一個知識體系可以支撐他的余生。這一假定在互聯網和人工智能快速發展的時代，也遇到了根本性挑戰。

互聯網造就的知識快速生產及人工智能對人的發展提出的新要求，讓這一假定不再成立的同時，也為我們的教育和專業設計帶來想象空間。例如，我們的大學本科教育是否一定要集中在4年時間內完成，是否有可能延長大學的學習時間以支持學習者一邊實踐一邊學習？

重構式創新實施路徑的西浦實踐

100%重構一門課程應該如何落地？筆者曾提出“教學創新的鉆石模型”，從學習目標重構、學習活動重構、學習內容重構、學習場景重構、考核方式重構五個維度來系統重構一門課程（如圖）。

西交利物浦大學以研究導向型教學為理念，倡導學生反思在大學的有效學習方式，鼓勵老師重構自己的教學。研究導向型教學以培養學生的問題解決能力、自主學習能力、批判性思維和合作能力等為主要目標，倡導以解決學生感興趣的真實問題為課程學習的出發點，以學生廣泛搜索和整合各學科知識與理論為手段，提出并評估針對問題的解決方案，并通過整個過程中的合作學習來提升合作能力。筆者以自己曾負責的一門課程“可持續發展”為例，展示重構式教學創新在五個維度上的具體實施路徑。

“可持續發展”是一門針對大一學生的基礎課，共2.5學分，75小時學時，其中，教學時間約20小時，學生自主學習時間55小時。課程分為三個階段，每個階段學生和老師的主要活動見表3。結合五維重構路徑，“可持續發展”課程進行了如下的重構式教學創新。

學習目標重構。一門課程只有三四個月的學習周期，只能較好支撐少量幾個高階目標，需要充分研究并論證選擇何種能力和素養作為一門課程的目標，并對該能力和素養進一步分解，細化出具體的能力點，通過教學活動的設計支撐該能力的提升。“可持續發展”課程將目標設定為：培養學生可持續發展的意識及運用研究導向型學習方法來解決可持續發展問題的能力。

學習活動重構。學習活動的重構使學生通過參與特定的學習活動達成學習目標。為此，根據“可持續發展”課程的主要目標，設計了四項活動內容：一是走入周圍的生活和實踐，感受可持續發展的影響，并選擇、細化其中一個自己感興趣的可持續發展現象和問題；二是在感興趣問題的引導下，進行理論、信息的廣泛收集、整理和分析整合，形成對所關注問題的看法；三是基于自身看法，考慮相關利益方的投入，提出解決問題的方案；四是在上述三項活動中，全程關注如何與別人通過合作來解決問題。

學習內容重構。面向未來的教學創新，需要重新思考學習內容在學生學習和教師教學中的位置，特別是從學習目標向達到目標的手段變化，以及學習內容、學習活動之間的匹配。“以學生為中心”的教學創新中，內容重構本身并不是起點，而是由學習活動所牽引，即課程的內容是由學習活動決定，不同的學習活動會有不同的內容需求，內容本身不再直接成為目標，學生的學習目標由特定的學習活動來支撐，學生在從事特定的活動時，也會習得這一活動所承載的內容，但最終的結果是能力和素養的達成。在“可持續發展”課程四項活動開展的同時，也進行了四個方面知識的學習：一是學習可持續發展相關的理論；二是學習提出問題、收集資料、批判性整合觀點、形成和評估問題的解決方案；三是學習個人關注特定領域中的可持續發展知識，如環境污染、老齡化社會等；四是學習高效溝通與合作，以及獲得社會相關方支持等。

學習場景重構。學習場景是支撐學習活動和內容的空間和場域，它既可以是物理的學生學習場所，也可以是虛擬的學習空間。傳統教學往往是在特定場所（主要是教室、實驗室等）開展，這些場所一般遠離真實社會、遠離實踐，學生被“隔離”起來，主要目的是希望他們專心學習知識。但當學生的學習目標中出現與情感及社會緊密相關的元素，如社會責任感、愛國主義精神、解決問題能力等，遠離生活和實踐場景的學習成效往往不盡人意，學習場景的重構不可避免。學習場景是比學習活動和內容更宏大的領域，因此也是在創新中具有決定性的條件。在“可持續發展”課程的場景重構中，學生需要在三種場景中進行無縫切換式學習：一是在真實的社會和生活中，要發現問題、找到興趣，獲得利益相關方的信息；二是在課堂中，要開展如何提出問題、分析問題和解決問題的討論；三是在網絡中，要收集、整合與感興趣問題相關的各類知識、理論。

考核方式重構。產出導向的教育的核心觀點是，一門課程設置了什么目標就要在考核中檢驗這一目標的達成度。但這在當前推行能力和素養導向的教育環境中并不容易實現，因為結果導向的理念是在以傳統知識傳授為主要目標的實踐中發展起來的，我們更熟悉在一門課程中如何考查學生的知識掌握程度，但卻沒有成熟的衡量能力和素養的方法。“可持續發展”課程將考核方式設置為過程性考核，注重反饋，主要包括三個方面：一是考查學生提出問題的能力；二是考查學生解決問題的能力和評估問題解決方案的能力；三是通過兩份反思報告考查學生基于自身實踐進行反思的能力。

“可持續發展”課程在學生中取得了良好反饋。基于此，2019年以來，未來教育學院發起成立“高校跨學科社會創新課程聯盟”，把這門課的理念拓展到其他高校，目前，已有22所高校的80多位教師在其課程中采納了相關理念，覆蓋約4400名學生，形成一定的社會影響。（作者 張曉軍系西交利物浦大學未來教育學院執行院長, 西浦創業家學院[太倉]創業與企業港代理院長）

來源：《神州學人》（2023年第7期）