我（李庾南）1939年生，今年84周歲。1957年，江蘇省南通市第二中學高中畢業，直接走上三尺講臺，至今整整66個春秋，其中做了60年班主任（1957-2017年）。此后，做“年級班主任”至今，一學期輪流在各班任教一周，與該班班主任、學生一道開展班務活動。1978年開始進行教學改革，創立初中數學“自學·議論·引導”教學法，經過長期實踐與探索，2014年榮獲首屆基礎教育國家級教學成果獎一等獎；今年，以“‘班級育人’60年”摘得第三屆基礎教育國家級教學成果獎一等獎。我始終認為，“班級育人”不等于、不只是通過班務管理和狹義的班級德育活動來育人，而是將所有教育教學行為都放在“班級育人”范圍內，是廣義的“班級育人”。這就決定了“班級育人”是一種系統性和整體化的教育實踐活動。

一、“整個人的教育”是一輩子的職業和事業

1994年11月滿55周歲時，我提出申請，學校、教育局、人社局和市政府逐級審批，延遲退休。后來市政府特事特辦，批準我終身從教。到法定退休年齡時，盡管我已作出了一定的事業、成就和貢獻，但更多、更大的事業、成就和貢獻則是在而后將近30年的時光里所做成與作出的。每一個人的生命時光都是線性流逝、一去不返的，而我正因了這差不多30年的時光，大大拓展了事業和生命空間，也較好地豐盈了近十屆、近千名學子學習與成長空間，與他們一起創造了較為出彩和精彩的生長可能、發展圖景；有力助推了我一生系之、從未離開的江蘇省南通市啟秀中學，使之成為初中翹楚、江海名校。

今年5月，中共中央政治局第五次集體學習時，習近平總書記強調“支持和吸引優秀人才熱心從教、精心從教、長期從教、終身從教”。吸引優秀教育人才終身從教，應成為一種制度安排和工作機制，相信有更多教育同人和我一樣，將終身耕耘在中小學教育這方希望的田野上。這也是孩子之幸，民眾、社會之幸。

二、“班級育人”：學科教師與班主任相融合

我一直認為，學科教學與班集體建設密不可分，抓學科教學必須首先抓好班集體建設。而長期以來，這兩者往往處于分離和分立狀態，進而引發一系列問題，主要表現在以下幾個方面。

育人與育分倒置。既要育分，更要育人；育分也應是在育人，并為了育人；育人是價值旨歸，育分是途徑、載體。長期以來，兩者常本末倒置，應予以糾正。

班務與教學脫節。班務往往局限于班級日常事務、常規德育活動，與作為班級主要事務的教學“兩張皮”，難以實現德育與智育融通，難以通過班級建設實現道德向導與學習引導的交互生成，難以充分發揮班集體應有的促學功能。

學科與學科割裂。“班級育人”團隊是一個教育共同體，然而在不少班級，學科教師缺乏必要的溝通和有效的協作，彼此力量相互耗散，既不利于協同育人，也不利于學生心智結構完善和素養培育。

這些也導致班集體教育功能殘缺、教育價值不健全，應擔事務、應有活動缺位或不到位，“班級育人”內在結構的失衡，等等。

針對這些問題，60余年來，特別是中后期，我愈發自覺地致力于建構“班級—學科融合育人”整體格局，促進班級教育教學質態不斷優化。大致可分為四個階段：

礪能適崗期（1957—1977年）。初為人師時，迫切想把班帶好，把學教好，站穩講臺。因此，以嚴格的制度管理和強大的精神激勵促進學生，克服困難，爭先奪旗。班級和學生各方面越來越好，自己則逐步嶄露頭角，不斷夯實今后勝任教育教學工作的能力和經驗基礎。

堅定信念期（1978—1999年）。漸漸悟到“教育的主體是受教育者自己”。在“自學·議論·引導”教學實踐中，以學生學習和成長為出發點，聚合各種能動因素，幫助和促進他們自學、自律、自理、自立，學生愈益成為學習和發展的主人，班級各方面都領跑年級或全校。由此形成和日益鞏固“一生只做一件事”“做教師也要做班主任”等信念，并注意探索、總結使班務與教學互動共促的機制和經驗。

創新升華期（2000—2011年）。我意識到，“班級就是小社會”，只有“彈好鋼琴”，把班級生活的各種因素充分、有機地協調起來，才能實現“整體大于部分之和”的教育效應。一方面建構、踐行與完善“屬己學力觀”，將之理解為學生自我獲取、自我建構、自我超越的知識、能力、態度與價值觀的總和，其中知識為基礎，情感、態度為動力，思維能力和良好人格為核心，切實幫助學生全面發展學力。另一方面將班級各有關方面凝聚起來，形成教育共同體，強化整體育人效應。

成型推廣期（2012年至今）。黨的十八大首次提出“把立德樹人作為教育的根本任務”。這就要求我們必須回答好“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”等重要問題，班級和學科育人對此都要作出有力呼應和積極回應，為此明確提出“自育·互惠·立范”的育人主張。

“自育”是學生以自我為對象而進行的教育行為，主要有自我確立行為方向、內容和方式，自我開展行為反思、監督和調控，自我進行認知校正、要求提升、意志強化等。

“互惠”指在德育場域里，人與人之間相互學習、共同進步。它亦形諸學生智力活動與道德學習之間相輔相成、相得益彰的關系，還可以發生在師師、師長等組成的“育人共同體”中。

“立范”主要指教師為學生或與學生一道尋找、樹立榜樣；也指引導和驅動學生為自己確立道德或行為之“范（模子）”，進而“讓自己站成一個‘大寫的人’”。

其中，自育是基礎，互惠是關鍵，立范是追求。就此，著力開展兩方面工作。

一是逐步建構“治班課程”。包括家國情懷、理想教育、紅色文化、社會實踐活動、生活準備、心理優化、班本文化、離隊或入團、畢業離校、家校共建等方面內容。2021年，成功申報江蘇省中小學生品格提升工程項目《“自育·自立”主題班會學程設計與實施》，整體設計與實施貫穿初中三年的“主題班會學程”，引領學生與學程偕行，立自育之志，做自立之人。

二是系統形成“治班工藝”。如在學生身心發展關鍵時刻，促使其頓悟式成長的“工藝”；抓住契機，使個別積極事件由偶態向常態轉化的“工藝”；在特殊情境中化解沖突，使事情朝著正面方向發展的“工藝”；有效調控學生消極個性，使其與群體相容共長的“工藝”；等等。

用課程統領班級事務，利于協調各種因素，避免無謂內耗，提高工作效能；用“工藝”提升帶班經驗，既使日常工作不在簡單經驗層面徘徊，也有利于擯棄“應景思維”，消解“盆景效應”。

在橫向維度上，“做‘整個人的教育’”就是既教好書，也育好人。這指向于學生，但也（反）作用于教師個體及其所在的群體和團隊。

一是努力成為“詩人工程師”。自“八五”時期以來，就學生學力發展、德行養成等問題，主持、完成九項省級以上課題，共同構建和發展“班級—學科融合育人”實踐與理論體系。將“自學·議論·引導”教學法迭代升級為“三學”新理念，即“學材再建構，學法三結合，學程重生成”，“三學”兼具教學原則、范式等，也更具操作性和推廣價值。有了教科研的加持，使自己不斷超越感性經驗，豐富了理性智慧，提升了教育站位。

二是傾情帶動“共生合伙人”。這包括我與學科組內全體教師、我與班級內各科教師、我與家長、我與“李庾南實驗總校”領銜的實驗區和實驗校等幾對關系。以校外研學旅行為例，在學校、全市乃至更大范圍內，我班學生“走”得最多也最好，這也得益于部分工作由班級家委會擔綱，任課教師也積極參與、協助，既化解了客觀存在的“兩難”問題，也激活了家校、師長、師師同心共育的情智，使育人真正成為大家共同的事業。目前，實驗區、實驗校都以“三學”和“自育·互惠·立范”為共同行動綱領和育人總主張，整體呈現出偕行共進、共同發展的可喜生態。

人作為個體的力量以及他所表現出來的外在的力量總是有限的，但向內挖潛，與外聯動，就有了無限的力量和無限的可能。如此，才是完整意義上的“整個人”，才是真正意義上的“整個人的教育”。

三、以“整個人”去陶育“完整人”，使學生健康成長、和諧發展

教師，特別是班主任，其本身也是一門“德育課程”。有人說我“首先把自己修成了一門優秀的德育課程”。我最重要的自修方式是“讓自己長出精神來”，這精神是“身份可以普通，境界不能低下；一生勤勉奮斗，始終有所追求”。我也千方百計“引導學生長出精神來”，而以身作則、率先垂范是最佳的引導法，我不時向學生講述自己的成長史、奮斗史，以及由此引發的人生思考、哲理啟迪。“親其師而信其道”，一屆屆學生乃至每個個體都從中汲取了強大的進取動力。

我常想，60余年來自己所帶班級學生之所以在各方面都表現出強勁的優勢，說到底也是因為有一股向上向善、求真求美的“精氣神”充盈心間。這固然不是我一人之所能、一人之所為，但客觀地講，與我在他們所處初中這一特定時期為其播下“精神良種”有著內在的深刻關聯。“人是要有一點精神的”，我每每跟學生說起毛澤東的這句名言，很多學生也不時念叨它，這成了他們的成長格言、心靈之音。

良好的“精氣神”往往無影無形，可也無所不在，有時還無往不勝，較短時期內在我所帶班形成和集聚，班級生活形成一種積極而強大的“氣場”。有了它，自學和自育變為一種自覺，議論和互惠成了一種習慣，引導和立范化作一種內需。有了它，不僅在課堂上，學生主動學習，積極思考，踴躍表達，熱情相助；而且在各種班務活動中，學生都能較好或很好地發揮各自主觀能動性，努力做“最好的自己”。如主動優選與分享學習資源——學材，建構與完善學習方式——學法，推動與優化學習進程——學程，原來發端于數學教學中的“三學”在這里同樣有用武之地，同樣能發揮育德育人的良好功效。這也應了赫爾巴特的話，沒有無教育的教學，也沒有無教學的教育。在這個意義上，我把“班級育人”60年最根本的經驗、最主要的智慧歸結為：引導學生長出精神來，引領學生奠基堅實的“人格長城”（陶行知語）。這是教育教學實踐活動至關重要之所在。

長期以來，我班學生數學及各科成績和學業素養都較大地優于其他平行班級，學生學習內驅力及可持續發展水平等各項綠色指標令人驚艷，他們面臨挑戰性學習任務、面對相對較大的學習負荷時，亦無厭倦之情，常有滿滿的“獲得感”。我們早已實現“雙減”，并接續不斷創造“一個不少，個個合格，普遍優良，部分優異”的微觀高質量教育體系。年級各班也被帶動起來，整體上較大幅度領先于市區乃至全市各初中學校。尤為令人振奮的是，學生以英雄、模范人物為精神偶像和行為標桿，基于民族文化傳統的“立己達人”品格追求、基于崇高理想與信念的“新時代好少年”成長自覺成為他們鮮明的精神底色和人格特質。我更多視學生所取得的高分數、優成績為“額外獎賞”，是對學生自育、自立等優異人格精神的“獎賞”。

60余年特別是進入新世紀之后，我努力做好“整個人的教育”，注重統籌教育教學，促進德智共生。在教書，也在育人；開展德育活動，也在培養學生形成優良的學習品質和學習素養。教學與德育一體兩面，日益耦合，綜合寫就一部指向育人、管育合一、共生相成、完整協同的大教學論。

（李庾南單位系江蘇省南通市啟秀中學，馮衛東單位系江蘇省南通市教師發展學院）

《人民教育》2023年第20期