近年來，伴隨課程改革的推進，許多人意識到，轉變教師的課程觀、兒童觀，教研起著關鍵作用。理想的教研場景中，教師是熱情的問題發出者和積極的思辨者。然而，現實與理想總有距離。教師有其固有的認知，并習慣于用這樣的認知進行實踐；教師有學習的意識，但往往只關注記住了哪些理論；教師的日常實踐會生發各種問題，總是疲于應對。基于此，轉變教研思維，化經驗做法為理性思辨，化文本演繹為意義探索，化當下效應為長遠效應，才能讓教研真實而富有力量。

拍客式教研

化經驗做法為理性思辨

美國心理學家波斯納提出了教師專業化成長公式：成長=經驗+反思。它清晰地揭示，如果教師只有經驗而缺少反思，就無法獲得成長。現實中，幼兒教師囿于經驗止步不前的狀況時有發生。

某個大班活動室，進門處的顯眼位置粘貼著一日活動流程作息圖。當被問及為何要在本就有限的空間張貼作息圖，教師回答“因為從小班開始就是這么做的”。的確，工作經驗會讓教師，尤其是熟手型教師產生駕輕就熟的錯覺，這張作息圖就伴隨著小班、中班一直到了大班。事實上，這份作息圖，可能剛入小班的幼兒需要，因為從家庭切換到幼兒園，因生活方式、生活節奏的轉變而需要。剛升中班的幼兒可能也需要，因為升班意味著生活、學習等環節發生變化，因一日生活流程與時間的調整而需要。但唯獨大班不需要。教師如此做法的背后，表明其關注的是“我做過了”而非“我為什么要做”。因為缺少主體反思，環境創設就無法滿足幼兒發展需要。

分析教師主體反思缺失的原因，發現他們除反思意識不足外，反思能力不足、覺察不到問題也是重要因素。為提升教師反思能力，我們嘗試推行拍客式教研。

拍客式教研，指基于教師處于“固有、熟悉”的狀態而不自知的情況，邀請幼兒園業務管理層及其他教師們進入班級環境、班級活動場景，截取有研習價值的片段進行拍照。教研負責人通過與拍攝者——“拍客”對話，“生產”出教研問題，并設計、組織教研活動。

如在一次面向中（2）班的拍客行動中，教研組關注到一位“拍客”提供了兩張照片。一張是“羊羊點心店”的3位服務員為剪面條爭搶唯一的一把剪刀，一張是教師為解決矛盾隨后增添了兩把剪刀。經過與“拍客”對話，我們明晰了教研問題——游戲材料的提供越充分越好嗎？

在兩天后的教研活動中，策劃者通過邀請教師扮演“問題觸發者——幼兒”“問題解決者——教師”“問題攪局者——虛擬專家”展開思辨，最終幫助大家澄清觀念：游戲材料的提供要視幼兒的年齡特點而定，并非越充分越好。當事的中班幼兒正處于交往意愿強烈但交往策略缺失、規則意識萌發但不穩定的水平，由材料不足引發的矛盾恰好能為幼兒提供發展契機。教師的支持并非體現在增加剪刀數量，而是要鼓勵幼兒直面問題尋求解決之法，從而助推幼兒社會性發展。

拍客式教研關注真實的教育現場，很大程度上解決了教研內容無法對接教師真實問題的困境。同時，通過他人之眼，可以喚醒當事者及同伴的反思意識與反思能力，逐漸從“他人覺”過渡到“自己覺”。

微案例教研

化文本演繹為意義探索

幼兒園課程質量的提高，離不開課程理論的引領。許多幼兒園為提升教師的課程理論水平，常會采用理論學習的方式。這種方式固然可以對教師的課程理論儲備產生某種影響，但就深層次而言，它不一定能實現教師對理論的意義理解。因為，從文本中獲得的“知”是概括的、凝練的、相對抽象的，而現實是泛在的、感性而多樣態的，實現兩者之間的真正互聯，要借助教研。

某幼兒園利用得天獨厚的土地資源開展了種植課程。在此過程中，教研組引入了“全收獲”理念，通過集體共學、骨干導學的方式組織教師學習。大家似乎都領會到“全收獲”理論的精髓，在于突破單純關注植物果實的物質性收獲，更關注多樣性綜合經驗的獲得。

在一次視導活動中，一位同行指著被太陽曬得蔫蔫的植物說：“看，如何讓植物避暑也可以是孩子們的課程呢！”此時，園內教師說：“是的，我們也考慮過，但如果現在就讓孩子們做，比如搭棚什么的，過一兩個月臺風一吹就沒了，所以……”仔細解讀該教師的言語，不難發現，在她心中，這些都是種植之外的麻煩事，而沒有意識到這些看似額外滋長的事，恰恰就是最真實、最鮮活的課程內容。由此可見，單向輸入型的理論學習不能真正轉化為教師的意義理解。

微案例教研，是一種旨在改變上述研習效果的教研方式。寧波市海曙區的幼兒園在組織教師學習張雪門教育思想時，就運用了此種方式。組織者會定期發布理論學習文本，但要求教師嘗試用微案例來說明對理論的領悟。

在一次研習“兒童是什么”的章節中，一位教師這樣表述自己的理解：教師只有“看到”每一個具體的兒童，才能真正接近兒童。在生豆芽實驗中，有人選擇把豆芽放在溫暖的窗邊，有人選擇在豆芽身上壓木板，還有人選擇放在陰暗的角落并蓋上濕布……這些讓我意識到，兒童有想要探索的不同興趣點、有獨特的思考方式、有自己解決問題的能力，恰好印證了張雪門所說的“兒童用自己當時的生理與心理，與其時的環境相互接觸，因而發生交互的反應”。

也由此，在很長一段時間里，這位教師支持著不同兒童經歷有可能的失敗、經歷期望與現實存在落差的沮喪、經歷方法改良后的欣喜。因為教師真正看到了兒童，并支持兒童以自己的節奏獲得發展，這就是將外在理論根植于內心的體現。

棱鏡式教研

化當下效應為長遠效應

在和許多教研組長接觸的過程中，經常會聽到他們抱怨：“前陣子剛研討過的內容，為什么老師們碰到類似問題又迷惑了呢？”

針對這種抱怨，我們應該省思，如何讓教研帶給教師的認知保持長效。

棱鏡式教研或許是一種破解之道。所謂棱鏡式教研，是指不側重于解決某個具體問題，而是立足選擇能反映某一類教育認知的典型內容，通過研修幫助教師形成觀念認知，并將這種認知投射于后續的教學實踐。棱鏡式教研常以教育故事為載體展開。

某幼兒園的孩子們國慶長假回來后一直沉浸在對閱兵的談論中，并由此生發了“小小閱兵式”項目活動。項目結束后，教研組組織了項目故事會，以下為大（2）班張老師講述的故事。

“小小閱兵式”需要24個女孩組成女兵方陣，每個大班要選出8個女兵。考慮到課程實施中的兒童立場，我摒棄了以往由教師指定女孩的做法，轉而賦權男孩，請他們來投票產生代表班級的8個女孩……

故事講述后，主持人組織教師研討，一組找優點，一組找不足。有意思的是，兩組找出的優點和不足都指向教師讓男孩推選女兵人選。為何會出現這種情況？

上述問題引發了大家再審思，并最終達成共同理解：從形式上看，教師確實做到了賦權與尊重。然而，沒有明確何謂優秀女兵標準，評選無疑會帶有個人主觀色彩。另外，被男孩選出的8個女孩，后續不管練習與否，都可以參加女兵方陣，這關注的是“結果”。反之，師幼共同探討遴選標準，男孩女孩都可根據標準對照練習，一段時間后再由男孩推薦，在這個過程中，每個幼兒都能卷入其中。前者看似有兒童立場，然則非真正意義的兒童立場。

棱鏡式教研，聚焦的并非某個局部和細節，而是借由細節去催化教師既存的教育觀、課程觀、兒童觀。經由這樣的教研，教師在未來的實踐中，碰到類似情境，會退一步問自己：“我遵循的是真正的兒童立場嗎？”這種自省有助于教師舉一反三，相對高效地解決類似問題。

雖然以上三種教研方式不盡相同，但都把握了兩個關鍵詞——真實、思辨。從一線教師真實的問題生發教研內容，讓每一次教研充滿思辨，這既是教研的樣態，又是教研的本質。

（作者系浙江省寧波市教育局教研室幼教教研員）

《中國教育報》2022年08月21日第2版