■聚焦教育部課程思政教學研究示范中心系列①

編者按

2020年5月，教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》，首次提出“全面推進高校課程思政建設，發(fā)揮好每門課程的育人作用”。2021年6月，教育部召開課程思政建設工作推進會。會議公布了30個課程思政教學研究示范中心，其中15個來自高校。關注課程思政教學研究示范中心研究什么、示范什么，將對廣大高校全面推進課程思政建設具有重要的借鑒意義。從本期開始，我們推出系列文章，關注來自教育部課程思政教學研究示范中心的改革、探索與思考。

“人才培養(yǎng)是育人和育才相統(tǒng)一的過程”，課堂教學作為人才培養(yǎng)的重要陣地，應將知識傳授與價值引領相結(jié)合。在專業(yè)課程中貫穿價值觀培養(yǎng)，這就是課程思政。課程思政不是思政課程，更不是“政治運動”，而是在深刻分析、科學把握新時代人才質(zhì)量要求基礎上的教學理念和教學實踐的統(tǒng)一。

將課程思政作為一種教學活動加以研究，是教育部課程思政教學研究示范中心（武漢大學）（以下簡稱“中心”）的大膽嘗試。中心成員以教育科學研究人員、教學法研究人員為主體，負責全校范圍的課程思政推進。這種人員組成，可以在一定程度上彌合課程思政建設中行政推動和學術發(fā)展之間的矛盾。同時，對于探索綜合性大學教育學科突破“研究教育但脫離教學”的窘境，也是一種有益嘗試。教育學科的發(fā)展必須立足教育實踐本身，大學課堂教學質(zhì)量的提升又有賴于教育規(guī)律的指導——這種教育學科與教學實踐雙向供給、雙向促進的發(fā)展模式，對于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

用教學研究的思路推進課程思政，就要充分尊重認知發(fā)展規(guī)律、人才培養(yǎng)規(guī)律和教育教學規(guī)律，以科學的態(tài)度和實事求是的精神促進課堂變革與教師發(fā)展。中心秉持以專業(yè)“硬知識”實現(xiàn)價值“柔引領”的推進思路，研究人員通過深入教學單位與教師合作教研、共同備課等方式，挖掘具有學科特色的思政素材，科學設計融入思政元素的教學方案，不僅確立了課程思政作為育人變革的科學性，還有效消解了課程思政推進過程中的誤讀與阻抗。

以事實認知為基礎促進價值認同

新時代的新要求倒逼人才培養(yǎng)觀念和課堂教學方式的深刻變革。當前，學生的學習必須擺脫功利性和工具性目標，上升到專業(yè)思維思考、專業(yè)精神認同的高度。而這，正是課程思政的題中之義。

學習層次的超越源于學習科學的研究探索。從早期的馬頓和薩爾約對學習本質(zhì)的劃分，到近年來深度學習理論的闡釋，一致認可高質(zhì)量學習應超越簡單知識掌握，上升到思維、價值的高階層次，即深度學習。深度學習需要深度教學，教師要借助一定的活動情境帶領學生超越表層符號，進入內(nèi)在邏輯與價值意義領域，實現(xiàn)從事實認知到價值認知的全面發(fā)展。超越知識符號不等于摒棄知識學習，要防止“喊口號”“兩張皮”式的課程思政，就要遵循學習規(guī)律，從專業(yè)知識的事實認知出發(fā)，將專業(yè)知識與專業(yè)價值相聯(lián)系，促進學生價值觀的發(fā)展。

課程思政元素的挖掘應該從專業(yè)知識中來。學習理論指導下的課程思政要求教師以專業(yè)知識為起點，準確挖掘思政元素，立足課程知識創(chuàng)設活動情境，避免“貼標簽”“拉郎配”式的課程思政元素挖掘，讓學生在“硬知識”中體驗“真價值”。具體的運行邏輯是從學科走向思政，而非從思政走向?qū)W科，這就決定了教師要以專業(yè)教學完成育人功能，學生則通過專業(yè)學習完成價值涵養(yǎng)。這樣既可以使課程思政產(chǎn)生真效果，也能夠部分規(guī)避當前實踐中出現(xiàn)的課程思政“強行掛鉤”“特色趨同”的尷尬。

例如，電氣專業(yè)教師在講授“綠色新能源太陽能發(fā)電”時，不僅要介紹新能源的環(huán)保意義，引申到“金山銀山不如綠水青山”的新發(fā)展理念，還要分析新能源發(fā)電波動性帶來的挑戰(zhàn)，引導學生思考新能源未必十全十美。太陽能、風能等清潔能源雖然對環(huán)境友好，但由于其電力生產(chǎn)總量并不恒定，如太陽能晴天發(fā)電量大，陰天發(fā)電量小，直接并入總電網(wǎng)可能導致局部電壓波動，對總網(wǎng)產(chǎn)生壓力負荷。緊接著，教師還可以引導學生思考，如何運用專業(yè)知識克服新能源發(fā)電的弊端，以及怎樣從專業(yè)知識的角度考慮總網(wǎng)調(diào)峰和電流雙向潮流引起的配電網(wǎng)設計要求、相鄰線路保護等全系統(tǒng)問題，從而訓練學生以專業(yè)認知為基礎的批判性思維能力，以及利用專業(yè)知識解決現(xiàn)實矛盾的能力。

這種課程思政教學通過真正過硬的專業(yè)科學知識說服學生、訓練思維，既讓學生在學習中感受科學魅力和科學精神，也讓學生保持批判性精神和獨立思考，更讓學生感受到自己所學習專業(yè)的社會責任和社會價值，真正做到“溶鹽于水、潤物無聲”。

當然，這樣的課程思政設計對專業(yè)課教師提出了更高要求，可能會使得少數(shù)教師對教學產(chǎn)生倦怠感和無助感，進而影響課程思政工作的推進和教學質(zhì)量的提升。為此，中心專門采取教研磨課、集體備課等形式為教師踐行課程思政提供專業(yè)助力。根據(jù)“周周有活動”的工作要求，中心每周組織研究人員與各教學單位聯(lián)合開展教研活動，并聯(lián)合相鄰專業(yè)教師、學院“兩課”教師等，本著自愿原則，與有教學改進需求的教師共同進行教學設計研討。從思政元素和相關文件精神的準確表述，到教學流程和活動的科學設計，再到教學目標達成評估的方案……中心內(nèi)容組、教學法組、評價組的研究人員與教師逐一討論和修改，打磨優(yōu)質(zhì)教案。將課程思政作為教學提升的一部分，不僅能夠幫助教師快速提升教學能力，增強教學研討的獲得感，減少無力感和孤獨感，還能有效降低課程思政推進中教師的心理阻抗，使課程思政工作從“要我做”變成“我要做”。

以生活世界為起點完善精神世界

價值觀具有層次性和順序性，價值觀的形成也同樣具有層次性和順序性。具身認知（Embodied Cognition）理論認為，人們的思維和認知發(fā)端于身體，身體系統(tǒng)的體驗決定了我們認知世界的方式和內(nèi)容。在該理論指導下，價值觀的塑造應當是在情境中經(jīng)由親身體驗階梯性形成的。這對教師的啟示是，課程思政的教學設計，可以經(jīng)由專業(yè)知識出發(fā)，以學生的身邊事、專業(yè)事為起點，引導學生肩負天下事，形成從低到高、由近及遠、有粗有細的思政元素體系。課程思政的教學實施應堅持層次觀和遞進感，避免“喊口號”，使學生通過切身感受、所見所聞，從思考中內(nèi)生出價值認同和自我塑造。

課程思政目標的確立可以從專業(yè)思維、專業(yè)價值和終極價值三個層次來考慮。例如，在“新聞傳播概論”課程中，如何培養(yǎng)一名新聞人的“熱點思維”和“新聞敏銳感”，讓學生戴著“專業(yè)眼鏡”來觀察社會日常，這是專業(yè)思維的層次；在“地圖測繪”課程中，如何處理測繪專業(yè)野外作業(yè)與數(shù)字信息技術沖擊之間的關系，這是專業(yè)認同和職業(yè)理想塑造的層次；在“人體解剖學”課程中，如何對待“大體老師”，不僅是醫(yī)學生必須掌握的基本操作規(guī)程，也涉及他們?nèi)绾慰创鼨?quán)與尊嚴權(quán)，這是終極價值觀的層次。不同層次的價值觀塑造與知識學習同頻共振，形成了學生從生活世界到精神世界的價值層次。

由學科知識生發(fā)的深度教學方法，要求將專業(yè)教學由靜態(tài)授受向動態(tài)生成轉(zhuǎn)變，將知識從價值中立向價值負載轉(zhuǎn)變。教師在教學過程中將專業(yè)知識與學生的生活世界、生存境遇結(jié)合起來，實現(xiàn)知識的“個體性意義”，教師也從知識傳授者向價值引導者轉(zhuǎn)變。

以專業(yè)課程知識作為最初的出發(fā)點，教師將自己戴著“專業(yè)眼鏡”的人生感悟和意義建構(gòu)在教學中與學生分享，進而關照學生的現(xiàn)實生活。這種從專業(yè)知識詮釋真實世界出發(fā)，再從“真實的知識世界”關照到學生個體的生存空間的教學，真正挖掘出專業(yè)知識內(nèi)所隱含的思政元素，實現(xiàn)了以專業(yè)課程進行價值引導和思想教育的目的。

凱爾曼態(tài)度模型和認知心理阻抗研究發(fā)現(xiàn)，價值觀塑造需要以認知作為基礎，價值觀的鞏固穩(wěn)定需要以個體內(nèi)生說服為手段。內(nèi)生說服不是硬性灌輸，而是讓學生經(jīng)歷“質(zhì)疑、論證、說服、接受”的過程，真正實現(xiàn)價值認同。例如，“西方經(jīng)濟學”課程中，教師將“理性人假設與集體主義價值觀之間的矛盾”作為推動整門課程價值引領的基本動力，從個人與集體的矛盾如何過渡到集體與個人的統(tǒng)一來進行課程思政教學設計。從專業(yè)知識上分析“集體—個人是利益共同體”的合理性；從專業(yè)價值上理解社會經(jīng)濟發(fā)展對個人福祉的促進作用，提升學生的專業(yè)信仰；從終極價值上塑造學生對國家命運與個人命運緊密相連，經(jīng)濟發(fā)展與人民幸福緊密相連的價值信仰，突出整門課程的頂層設計。

基于理論啟示和實踐經(jīng)驗，中心提出了多層次、類別化的課程思政教學設計模型，提供給教師選擇使用，并定期推出課程思政融合案例供教師交流和模仿。其中，基于態(tài)度形成理論的“認知—態(tài)度—行為”三階段教學設計模型，旨在指導教師在教學中引導學生從專業(yè)到情感、從情感到行為的態(tài)度改變和態(tài)度強化；基于深度教學理論的“專業(yè)課程—生存空間—真實世界”的循環(huán)型教學設計模型，則為教師提供了一種在教學中進行師生共情、價值引領的有效操作方式。這種腳手架式的教學服務，為教師推進課程思政提供了助力，也在一定程度上提升了課程思政的覆蓋面、覆蓋速度和覆蓋質(zhì)量。

以評價反饋為依托促進教學提升

在課程思政評價中，態(tài)度形成的長期性和評價行為的即時性之間存在矛盾。盡管增值性評價和綜合性評價為評價學生態(tài)度的形成與改變提供了思路，但學生的價值觀形成很難說是某一門課程的“一己之力”，甚至都不能完全說是學校教育之功。評價的功能是多方面的，但從教學研究的思路理解課程思政，強調(diào)的是評價的反饋改進功能，而非對學生進行品行評定和能力甄別。因此，課程思政評價更宜著眼于融入環(huán)節(jié)是否恰如其分地發(fā)揮作用、產(chǎn)生效果，以及學生在學習過程中的體驗感受等課程思政目標的達成情況，而不能異化為對學生個人品行和心理水平的評定。

評價的方式多種多樣，無論是基于問卷調(diào)查的橫截面評價還是針對教學過程的觀察分析評價，無論是定性評價還是定量評價，都應根據(jù)教學的實際需求來確定，最終訴諸教學質(zhì)量的提升。如，學校基礎醫(yī)學院樂江教授團隊主講的“學術文獻閱讀”課程，旨在培養(yǎng)學生對醫(yī)學文獻的甄別判斷能力，以及考察診療與病例之間邏輯關系的能力，突出醫(yī)學治療的“對癥思維和病例思維”。因此，在評價中，我們充分利用教育學對批判性思維測量方法的既有研究成果，結(jié)合課程內(nèi)容和目標，開發(fā)了圍繞糖尿病、心血管疾病、病理生理等3個主題，關涉文獻閱讀興趣、診療辨別能力和信息甄別能力等3個方面的評價工具。同時，在評價時，通過反向檢驗題的設置識別教學噪點，追蹤訪談重點學生的學習感受和困難，進行教學改進。

就整門課程的評價而言，應根據(jù)教學目標、學情教情等通盤考慮，在教學實施之初就有評價方案的謀劃。如學校基礎醫(yī)學院“人體結(jié)構(gòu)學”課程圍繞“大體老師”進行思政元素頂層設計，通過規(guī)范解剖操作教學、向“大體老師”默哀、參與紅十字會遺體捐獻紀念活動等教學環(huán)節(jié)落實“尊重生命、敬畏生命”的思政目標，進而喚起學生的職業(yè)責任感。在人體標本解剖前，教師介紹校友柯俊院士的遺體捐獻事跡，舉行默哀儀式，解剖講解結(jié)束后利用“雨課堂”彈幕對學生“初見‘大體老師’的感受”進行情感抓取。課后，再通過布置學生撰寫“與‘大體老師’的第一面”“我想對你說：感恩‘大體老師’”等心得體會，讓學生反思解剖學的意義和醫(yī)學價值，進而感受生命的厚重、醫(yī)學人的奉獻，以及醫(yī)學職業(yè)對于人類命運的貢獻。在評價時，中心研究人員通過詞云技術和文本分析方法，捕捉學生在教學中的真實體驗和感悟，通過對彈幕和心得體會文本的關鍵詞詞頻、詞叢、語言型式等文本要素分析，可視化呈現(xiàn)出學生在教學環(huán)節(jié)中是否準確感知思政元素及感知的程度，將學生的情緒重點、情緒強度反饋給授課教師，為教師提供教學改進依據(jù)。

當然，“一課一策”式的課程思政評價方案對專業(yè)課教師提出了能力挑戰(zhàn)，可能增加教師的教學負擔。為此，中心推出了通行通用的《課程思政評價指南1.0》。此外，還根據(jù)不同學科類型，幫助教師進行評價方案的個性化定制和評價工具的學科化改造。例如，在“早期接觸臨床”課程中，評價學生的職業(yè)認同感形成時，特別增加了“醫(yī)患關系”“職業(yè)暴露”因素對于學生職業(yè)認同的影響；在“近代文學史”課程中，評價學生的共情力發(fā)展時，對通行性問題進行了學科情境化改造，特別增加了學生“用文學介入現(xiàn)實”的專業(yè)擔當測量。這些評價方案一般在教師實施課程教學之前，就通過多次磨課工作坊和小范圍研討確立，并在學期教學過程中不斷跟蹤調(diào)整。中心利用教育評價方面的專業(yè)優(yōu)長，發(fā)揮綜合性大學教育學科優(yōu)勢，為專業(yè)課教師定制理路多元化、方法創(chuàng)新化、呈現(xiàn)可視化的評價方案，并利用教育學科已有的測量工具，結(jié)合學科改造后，對學生進行科學測評和數(shù)據(jù)分析，進而為教師的教學改進提供信息支持。

課程思政呼喚課堂教學從工具性向價值性轉(zhuǎn)變，不是用道德教育去“點綴”專業(yè)知識教學，也不是在專業(yè)知識教學中“另辟專章”，而是將課程思政視為教學觀念革新帶來的教學改進。這是專業(yè)課教學發(fā)展到高級階段的必然之勢，是學生的學習從淺表學習過渡到深層價值學習的必然之勢，也是新時代人才質(zhì)量標準新要求的必然之勢。

當然，也要注意到，用教學研究思維推進課程思政面臨三重矛盾：一是教學基本理論和專業(yè)知識背景之間的融合矛盾，這對中心研究人員提出了更高的要求；二是通用型教學規(guī)律與特殊化學科知識之間的矛盾，這對課程思政教學設計方案的適切性提出了挑戰(zhàn)；三是行政績效管理中對可見成果的追求和固化成果的沖動，與教學質(zhì)量改進漸進性、隱性化之間的矛盾，這對高校的管理智慧和管理理念提出了挑戰(zhàn)。矛盾帶來了工作的難度，也為工作推進提供了動力。以科學研究的思路推進課程思政，將課程思政作為教學工作而非政治任務，符合人才培養(yǎng)的客觀規(guī)律，也將有助于立德樹人真正落到實處。

（作者系武漢大學教育科學研究院副院長、教育部課程思政教學研究示范中心[武漢大學]副主任）

《中國教育報》2023年03月21日第9版