■名師反思錄

個人簡介

陳明青，華東師范大學第一附屬中學思想政治課教師，正高級教師，全國模范教師，上海市特級教師，教育部大中小學思政課一體化建設指導委員會委員，教育部基礎教育教學專家指導委員會委員，代表著作為《思想政治學科認知結構及教學構建研究》。

一次公開課，四次蛻變。當思政課教師站在課程價值的高度來思考學科教學時，就能越發深刻地感受到思政課作用不可替代，思政課教師責任重大。

2021年9月我接受了一次公開課的任務，課的題目為“我國產業結構調整及勞動就業”。我緊鑼密鼓地開始準備工作：研究課程標準，研讀教材，從知識、過程與方法、情感態度與價值觀等方面入手確定教學目標，將教學活動分為“導入部分”“理論研討部分”“理論聯系現實部分”“聯系自身發展，謀劃未來職業部分”四塊內容，并設計課后作業……從試講到正式公開講授，這一次公開課讓我經歷了四次蛻變。

第一次蛻變：基于“學生認知起點”的教學意識萌發

起初，精心設計的教案，試講效果卻并不理想，課堂上幾乎很少有引發學生深層次共鳴的問題，同仁對此評價道：“這堂課是一堂比較典型的以教師個人力量推動的課，雖然學生能在課堂上開展一定程度的自主學習，但實質上還是完全由教師主導的課堂表達。”

為什么會出現這樣的問題呢？該怎樣改進？思想政治學科知識具有怎樣的特性？學生是如何建構思想政治學科知識的？對于這些問題的思考，成為解決問題的突破口。

用社會科學的觀點分析，思想政治課的知識體系屬于“社會知識”，其形成、建構與發展都受一定價值觀的引導，其研究范式應是一種以實踐性為主的重認知與體驗的模型。由此，思想政治課教學中對知識體系的學習，教師不能僅從知識的傳授、記憶或自身主觀建構知識的方式出發，而應從學生的問題出發，讓學生融入周邊社會，觀察現象、尋找問題、確定研究角度，從而獲得比較完整的個體體驗和合乎邏輯的驗證方式，這才是思想政治學科知識的建構方式。因此，把學生經驗融入思想政治學科教學場景中，在尊重與發掘學生生活實踐體驗的基礎上，通過教學設計尋求幫助學生建立良好知識結構、關鍵能力和價值觀的方法，乃是思想政治學科知識教學的題中應有之義。

反觀我的教學設計，在教學目標定位上忽視了一項重要的內容——學生認知起點。比如，學生是否如教師預想，由于“產業結構”離他們生活比較遠，他們對此一無所知？又比如，如果學生對“產業結構”有所認識，那么學生的認識是從何而來的？其中精彩點是什么？錯漏點在哪里？空白點有沒有？事實證明，只有教師把握了學生認知起點，關注學生對已有認知經驗的重構，課堂才能引起學生共鳴、引導學生深度思維。

第二次蛻變：基于“理性養成”的教學設計

為了解學生的認知起點，我在課前設計了學情調查問卷。多個學生在問卷中提出了這樣的問題：“教材上說‘科技是產業結構調整的根本動力’，那么我國只要一門心思提高科技水平就能調整產業結構，為什么還要提出如此之多的產業政策？”“經濟發展了，產業結構是否一定是合理的？”“產業結構不合理，就業情況一定不好嗎？”

顯然，僅將“科學技術”作為產業結構調整的根本原因，尚不足以完整解釋我國為什么要主動調整產業結構。依循結構化教學思想，我在教學中設計了“知識重構”的環節，即幫助學生通過將生產、消費、就業和產業結構相關知識進行結構化，從整體上理解我國主動出擊調整產業結構的原因和重大意義，正確評價和認同我國產業結構調整政策，深刻認識高質量發展的時代內涵。“知識重構”環節旨在整合學生經驗與教材知識，把教學內容真正定位于基于學生認知起點的要素統合上，在具體操作中主要包括學生已有經驗外顯、教材知識邏輯生成、相關資源支持，以及介于以上三者的教學內容重構等環節。

在此番教學設計調整中，我一直在思考：思想政治學科知識體系承載著怎樣的課程價值？這樣的課程價值如何在教學過程中逐步實現？思想政治課的知識體系價值主要表現為教學中的理性養成。理性是價值的一部分，從認知過程分析，理性是在個體思維的深入發展中得以成熟，處于初級層次的認知無法建立深度理性的思維。因此，思想政治課教師需要從記憶、理解、應用、分析、評價等多個維度來建立理性思維的活動，促進學生認知能力發展和理性的養成。由此，思想政治學科知識體系承載的是思維發展和理性養成的責任，這樣的課程價值在認知能力由低到高的螺旋上升過程中逐步得到實現。

第三次蛻變：基于“學生收益”的課堂生成應對

對學生起點的把握不僅在課前，也在課中。教師在課堂上及時關注并利用學生的“生成”，使之與預設的教學內容整合，整體推進教學進程，教學會更有實效。教師能否把握“生成”，與教師本人所持的評價觀有關。如果教師把“學生收益”，而非教師自身對課堂教學的預期，作為有效教學的評價標準，就能在課堂上捕捉到學生的“生成”，并將其作為指向教學目標的課程資源。那么，思想政治學科的“學生收益”表現在哪些方面？課堂上應該如何將學生的“生成”變成學生的“收益”？

思想政治學科中的“學生收益”表現在很多方面。比如激發興趣，教學能否激發學生對身邊的事物產生興趣，讓他們更關心客觀世界的人與物，關心社會、國家的現狀與變化等；又比如學會學習，教學不僅僅在于告訴學生結論是什么，還在于帶領學生體驗得出結論的思維方法，諸如可以從哪些渠道得到信息（資源），如何判斷信息（資源）以及渠道是否準確和權威等；再比如學會交流，如何與他人共同學習，在合作中傾聽、理解他人的觀點，尋找機會表達自己的觀點等。

基于以上對“學生收益”的理解，我在“我國產業結構調整及勞動就業”一課教學中這樣應對學生在課堂中的“生成”。

教學片段：

（學生小組建構模型，教師對各小組活動進行輔導）

教師：同學，你怎么不參與小組的討論？

學生：我的觀點和他們不一樣，我自己畫自己的關系圖。

教師：（拿起這個學生畫的關系圖）能解釋一下你這樣畫的道理嗎？

（該學生作出解釋）

教師：蠻有道理。（又拿起這個小組其他學生畫的關系圖）這是誰畫的？也請來解釋一下。

    （另一個學生作出自己的解釋）

教師：（拿著兩張關系圖）剛才我聽了你們各自的解釋，我倒覺得你們之間有個地方是個很好的互補，你們能找到這個互補的地方在哪里嗎？兩張圖的創作者可以嘗試一起完善其中的缺失，稍后共同向大家展示。

這是一個“不起眼”的教師參與學生討論的教學片段。在這段師生對話中，我不僅關注課堂推進，即關注學生小組建構關系圖的進程，更關注學生小組活動中合作學習的情況。德國哲學家哈貝馬斯圍繞如何應對現代世界之思想、價值多元的問題提出了“交往理性”的論述，他指出人類社會的存在并非以獨立的個人為基礎，而是以“雙向理解”的交往行動作為起點。思想政治課堂是一個育人場，教師要關注學生的個體表達情況——觀察學生能否清晰提出指向目標的觀點，并提出支持自身觀點的基礎；還要關注學生與他人共同學習的情況——觀察學生能否理解他人所提觀點，在給予他人發表意見的機會的同時，尋找合適機會表達自己的觀點，這也是思想政治學科學習中重要的“學生收益”。

第四次蛻變：基于“課程價值”的思政課教師責任

最后，我的公開課較為完滿地拉下帷幕，但仍有一個問題縈繞在我的腦海里：思想政治學科課程價值對思政課教師提出了哪些專業化發展的要求？

經過思考，我認為至少包括以下三個方面。

第一，要在發揮教師主導性和學生主體性的統一上著力。上好思政課要充分發揮教師和學生各自的積極性和作用，同時把教學出發點真正轉向學生，以學生的發展為本。一方面，教師要以專博結合的知識結構、辯證唯物主義和歷史唯物主義思維、較強的時政敏感性和理論聯系實際的能力來把握教育導向；另一方面，教師要直面學生成長發展的需求，探索行之有效的方法與手段，激發學生學習思政課的主體積極性。

第二，要在傳授知識方法和堅定理想信念的統一上著力。理想信念建立在信服的基礎上，要讓學生信服，不能只給學生現成的知識結論，還要把知識結論得出的邏輯過程還原給學生，讓學生在主動參與中，獲得情感認可、經歷價值判斷與選擇，從而達成認同。教師還要把知識結論得出過程中涉及的思想方法教給學生，有計劃、有步驟地進行指導，以幫助他們遷移正確的知識方法來應對不斷變化發展的未來生活和世界。

第三，要在思政小課堂和社會大課堂的統一上著力。一方面，教師在小課堂中要關注如何用馬克思主義及其中國化創新理論回應學生關切的社會熱點問題，在解惑中提高學生的思想政治素養；另一方面，教師要積極探索拓展多種形式的社會實踐，鼓勵學生將小課堂中的“認知”和大課堂中的“踐行”結合起來，用理論體系觀照現實，用實際行動推動社會實踐的進步與發展。

一次公開課，四次蛻變。當思政課教師站在課程價值的高度來思考學科教學時，就能越發深刻地感受到思政課作用不可替代，思政課教師責任重大。

《中國教育報》2023年03月24日第5版