我為何要讀《研究型教師的專業發展研究》這本書？它吸引我的主要有兩點：一是這本500多頁的專著，出自三十出頭的年輕學者之手；二是題中的關鍵詞“研究型”和“專業發展”——作為一名有著30多年教齡的老教師，我很想看看年輕學者是如何定義它們，又是如何闡釋“研究型教師”以及“教師專業發展”的。

    問題一：我是研究型教師嗎？

這是我的本能之問。

在作者提出“研究型教師”前，已有“學者型教師”“反思型教師”“臨床專家型教師”等概念。我也略微了解以上三者的區別：“學者型教師”偏重于深厚的教學知識和學術功底，“反思型教師”偏重于自我的剖析、總結和更新，“臨床專家型教師”則偏重于解決實際教育教學問題。就我個人來講，似乎三者兼而有之，我出版了20多本書，每天以寫作來記錄和反思，我也直面一線問題——比如當前的家常課改革。于是有了蘇格拉底的哲學之問：我是誰？我屬于哪一類？

作者認為，“研究型教師”是“學者型教師”“反思型教師”“臨床專家型教師”這三個概念的整合。他認為，“學者型教師指向研究型教師的專業知識，反思型教師指向研究型教師的思維方式，臨床專家型教師指向研究型教師的教學行動”。我欲解又不得解的困惑，在“研究型教師”這一概念中得到了明確的解答。人的發展是綜合的，不是單一的，“學者型教師”也期待有助于現實問題的解決，“臨床專家型教師”在解決實際問題中既積累經驗也豐厚學術涵養，至于“反思”則必定貫穿于所有“學者型教師”“臨床專家型教師”的成長全程。讀到這里，我便不再糾結于我的“身份確認”了。

    問題二：教師專業化還是教師專業發展？

這是似是非是、似明非明之問。

作者把這兩個相似度極高的概念進行了有效甄別：“教師專業化是指教師群體努力滿足專業所擁有的各種特征，特別是制度上的特征”，如學歷證書、教師資格證書，“教師專業化實際上是教師職業的專業化，是一種外化過程”。而“教師專業發展強調的是教師個體內在專業知識、技能等專業技能的提升，是一種內在提升過程”。也就是說，“教師專業化”是對教師職業而言的專業化，有著外顯的、清晰的入職標準和要求。“教師專業發展”則是一名具有專業資格的入職教師，必須告誡自己要終身學習，因為教師要適應教育政策，要適應課程改革，要適應不同時代的學生，要適應教育科技的日新月異……沒有“專業發展”意識和行動的教師不出五年便會落伍?！敖處煂I發展”是教師職業能力需求的必然要求，也是時代發展對教師發展的必然訴求。

當下時有教師抱怨學生不好管，管了怕投訴，不管質量堪憂。抱怨的背后正是“教師專業發展”的危機所在。不少教師用一二十年前的手段和方法管著一二十年后的學生，相當于用過去的舊船票強行上今天的兒童的船，于是矛盾和糾紛接踵而至。每一名教師都應認識到“教師專業化”只是教師入職的門檻，“教師專業發展”則是每一名入職后的教師“與時俱進”的基本體現，可以說，“教師專業發展”的自我警覺對中國教育的高質量發展至關重要。

    問題三：教師如何成為研究者？

這是研究型教師發展的終極之問。

20世紀80年代，勞倫斯·斯滕豪斯就在《研究作為教學的基礎》一書中提出“教師成為研究者”。本書作者則提出，“研究型教師的專業發展過程是反思、知識、行動之間的循環過程，始于教師對自身行動的反思”。鑒于此，他提出了教師成為研究者的“三駕馬車”：教師專業閱讀、教師專業反思、教師專業行動。這三點跟朱永新教授的“一個人的精神發育史就是他的閱讀史”“專業閱讀是站在大師的肩膀上前行，專業寫作是站在巨人的肩膀上攀升”“專業發展共同體——站在集體的肩膀上飛翔”有著異曲同工之處。作為蘇州大學新教育研究院常務副院長，作者的教育理念跟新教育琴瑟相和、互為印證，不足為奇。

作者據此提出了研究型教師的三大標準：智慧內化，發展實踐性知識；思想重構，開展批判性反思；行動獨立，采取解放性行動。作者還由此衍生出研究型教師的八個基本特征，這就把“教師如何成為研究者”又往前推進了一步。不過，作者并沒有就此結束，而是在深入一線訪談后得出結論：教師的專業閱讀、專業反思和專業行動的激活，往往跟某個“關鍵事件”密切相關。他認為，“關鍵事件”是撬動“研究型教師成長”的一個重要支點?；叵胱约簭泥l村教師到縣市骨干教師到特級教師，再到國家萬人計劃特殊支持領軍人才，的確有著一個又一個的“關鍵事件”，如教學比賽、公開發表文章、大型賽事獲獎、出版專著等。這就給廣大一線學校和一線教師提供了切實可行的成長路徑。

（作者單位系江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發區長安實驗小學）

《中國教育報》2023年11月29日第10版