當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)理念的核心內(nèi)涵已經(jīng)從單一注重問題解決的認(rèn)知層面，轉(zhuǎn)向包含情感態(tài)度和社會文化互動層面。作為深度學(xué)習(xí)理念在學(xué)前教育領(lǐng)域的實踐方式，項目式學(xué)習(xí)已成為深度學(xué)習(xí)的有效實踐方式之一。那么，項目式學(xué)習(xí)如何走向深入呢？

問題選擇

注重幼兒生活經(jīng)驗

項目式學(xué)習(xí)中主題的提出主要來源于幼兒的經(jīng)驗或幼兒真實需要解決的問題，如果幼兒能提出自己想知道的問題、主導(dǎo)自己的探索和活動，從深度學(xué)習(xí)的情緒動機(jī)層面來看，這勢必會讓幼兒有更多增長知識和發(fā)展技能的機(jī)會。當(dāng)然，還有一些不能忽略的其他確定主題的標(biāo)準(zhǔn)，如幼兒正經(jīng)歷的主題活動、學(xué)習(xí)中能運用和發(fā)展的能力、獲取資源的途徑、教師的興趣和經(jīng)驗、學(xué)習(xí)時機(jī)的把握以及能參觀的地方等。

在很大程度上，項目式學(xué)習(xí)的意義是與學(xué)習(xí)主題有關(guān)的。而選擇主題的最終職責(zé)還在教師，教師必須判斷主題是否有益于幼兒的發(fā)展，是否值得幼兒花時間，以及是否符合上述所提到的標(biāo)準(zhǔn)。另外，教師必須圍繞項目主題做有效的準(zhǔn)備工作，并與幼兒一起進(jìn)行廣泛和持續(xù)的研究和探索。麗蓮·凱茲等學(xué)者提出的一組實驗性標(biāo)準(zhǔn)可供我們參考，如：在幼兒自己的環(huán)境中，能夠直接觀察到足夠的相關(guān)現(xiàn)象；屬于幼兒自己經(jīng)歷的一些事情；父母可以參與和發(fā)揮作用；能引起許多幼兒的興趣或教師認(rèn)為值得幼兒發(fā)展的興趣；與幼兒園的課程目標(biāo)有關(guān)；恰到好處的具體化（不狹窄也不太寬泛）；教師的相關(guān)知識和經(jīng)驗；內(nèi)容豐富，可以進(jìn)行廣泛而深入的調(diào)查等。

因此，項目式學(xué)習(xí)主題的確定需要教師在幼兒活動中認(rèn)真傾聽發(fā)現(xiàn)，在分析和理解的基礎(chǔ)上給出有效的判斷和回應(yīng)。教師需要重塑自己的角色，即從教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔壑С?。主題的引發(fā)者可以是幼兒，也可以是教師，但必須是基于幼兒興趣的、有價值的真實問題，且具有可行性。

問題轉(zhuǎn)化

驅(qū)動幼兒深度學(xué)習(xí)

在主題活動中，計劃的目標(biāo)需要通過一個個具體的活動來實現(xiàn)。項目式學(xué)習(xí)要想走向深入，一個有意義的主題還需要轉(zhuǎn)換成能驅(qū)動幼兒主動去解決的實際問題，即驅(qū)動性問題。什么樣的問題可以更好地驅(qū)動幼兒的深度學(xué)習(xí)呢？

判斷一個問題是否為好的驅(qū)動性問題，除了看形式（概念性問題一般有清晰的推演邏輯，有利于推動幼兒的深度學(xué)習(xí)），更重要的是看問題的實質(zhì)，以及可以如何處理這個問題。大多數(shù)情況下，教師可以從幼兒那里獲得“驅(qū)動性問題的雛形”，從這些問題中進(jìn)行選擇和優(yōu)化并將其轉(zhuǎn)化成驅(qū)動性問題。

一般認(rèn)為，概念性問題具有較強(qiáng)的發(fā)散性和開放性，一個概念性問題可以引發(fā)多個事實性問題（是不是、什么是），為什么、怎樣做這樣的問題，有助于促進(jìn)幼兒圍繞主題拓展自己的認(rèn)知。例如，在項目式學(xué)習(xí)“名字的秘密”中，驅(qū)動性問題是“我們?nèi)绾尾拍苤谱饕槐娟P(guān)于我們名字的書”，而不是“我們名字的秘密是什么”。教師以介紹驅(qū)動性問題和產(chǎn)生“須知問題”列表（問題網(wǎng)絡(luò)）來啟動這個項目，幼兒圍繞驅(qū)動性問題提出一系列的須知問題，如：“我們的名字怎么寫？”“我們應(yīng)該在書里寫些其他什么內(nèi)容？”……這些問題都將會推動項目的進(jìn)行。在項目式學(xué)習(xí)啟動階段，教師可以和幼兒一起列出問題網(wǎng)絡(luò)圖，網(wǎng)絡(luò)圖的繪制是自下而上的（與自上而下結(jié)合），繪制過程中，教師需要將知識、能力目標(biāo)相聯(lián)系，需要推測項目中可能發(fā)生的活動，并創(chuàng)設(shè)相關(guān)的活動情境。但是，在實際過程中，也許幼兒很難提出概念性問題，這就需要教師進(jìn)行價值判斷，進(jìn)而發(fā)起追問，將事實性問題轉(zhuǎn)化為概念性問題。

項目實施

激發(fā)幼兒持續(xù)探究

在項目實施階段，一個好的驅(qū)動性問題的提煉也至關(guān)重要。在學(xué)習(xí)活動“與水同行”中，教師發(fā)現(xiàn)部分幼兒在生活中存在浪費水的現(xiàn)象，并且還有幼兒會說：“又有人浪費水了?！苯處熥プr機(jī)和幼兒一起圍繞“水”進(jìn)行一系列的探究活動，如“調(diào)查關(guān)于水已知和未知的內(nèi)容”“閱讀繪本《水是從哪里來的》”“尋找幼兒園的水”“我們的節(jié)水辦法”等。但是，這一系列的活動是由什么推動的？驅(qū)動性問題是什么？幼兒所關(guān)心的子問題又是什么？幼兒深度學(xué)習(xí)中的問題解決、情感動機(jī)如何體現(xiàn)？這些反思提示我們，如果沒有項目的驅(qū)動性問題和問題網(wǎng)絡(luò)圖，最后教師只知道開展了哪些活動，卻說不出為什么要開展，具體又發(fā)展了哪些能力，解決了什么問題，這也會讓教師對活動目標(biāo)把握不清，更重要的是會錯失讓幼兒持續(xù)深入探究的契機(jī)。

關(guān)于項目式學(xué)習(xí)的開展流程，大致會出現(xiàn)四個階段，即提出問題（項目選題）—規(guī)劃方案（項目設(shè)計）—解決問題（項目執(zhí)行）—評價反思（項目展示）。這些階段，一些特有的網(wǎng)絡(luò)提綱、思維導(dǎo)圖等，可以為我們提供項目式學(xué)習(xí)的方向和框架結(jié)構(gòu)，便于實施。在實施過程中要將深度學(xué)習(xí)的理念融入項目式學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)中，高質(zhì)量的項目式學(xué)習(xí)應(yīng)該能激發(fā)幼兒持續(xù)和深入探究的動機(jī)，利于提高幼兒問題解決及通過多元表征進(jìn)行多方互動的能力。特別值得一提的是，項目式學(xué)習(xí)最后階段的分享與展示，分享展示的內(nèi)容不僅僅是結(jié)果或某個作品，還有幼兒參與學(xué)習(xí)的過程、過程中出現(xiàn)的問題鏈以及解決的方法策略等，這些都給了幼兒反思和持續(xù)探究的機(jī)會。

項目評價

關(guān)注幼兒個體差異

在實踐過程中，教師最大的困惑來源于項目式學(xué)習(xí)的評價問題。我們需要拓展視野，在更大的背景中尋求項目式學(xué)習(xí)的評價路徑，如將項目式學(xué)習(xí)放到幼兒園課程評價甚至整個學(xué)前教育質(zhì)量評價領(lǐng)域中去尋求借鑒。對項目式學(xué)習(xí)的評價需要根據(jù)項目式學(xué)習(xí)的特征以及深度學(xué)習(xí)的理念不斷拓展思路，采用評價主體多元（特別是幼兒的回顧與自評）、標(biāo)準(zhǔn)適宜和方式多樣的過程性與結(jié)果性評價，來對項目的全過程進(jìn)行多主體、多視角、多維度的評價。

需要指出的是，在項目式學(xué)習(xí)的評價中，作為教師需要時刻檢核：是否形成欣賞發(fā)展的幼兒觀（從關(guān)注差距到欣賞差異）；是否面向全體幼兒（每一個都很重要）；是否全面了解幼兒（獨一無二、鮮活的個體、原有經(jīng)驗）；是否伴隨著真實而豐富的信息（圖片、文字、音頻、視頻、作品等）；是否基于發(fā)展理論、行為表現(xiàn)、作品分析等形成專業(yè)判斷；是否提出回應(yīng)策略并有效實施。

因此，項目式學(xué)習(xí)的評價更強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性評價（因人而異較為復(fù)雜的）而不是簡單的同質(zhì)性評價（以相同的標(biāo)準(zhǔn)檢核學(xué)習(xí)情況），我們要堅信評價是為了支持幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)而進(jìn)行的，而不是對學(xué)習(xí)結(jié)果的簡單測評。所以，在評價時要回到幼兒的經(jīng)驗，回到持續(xù)探究的過程，回到項目中社會互動的具體行為表現(xiàn)。這些都是我們在實踐中要不斷努力的方向。

（作者單位系常熟理工學(xué)院師范學(xué)院）

《中國教育報》2023年12月17日第2版