李吉林老師創(chuàng)建了中國(guó)特色的情境教育學(xué)說(shuō)，構(gòu)建了中國(guó)兒童情境學(xué)習(xí)范式，不僅影響了中國(guó)，也引起了國(guó)外學(xué)界和同行的關(guān)注和贊譽(yù)。情境教育匯聚中華文化智慧，回應(yīng)世界教育改革潮流，根植中國(guó)大地，又走向世界、融入世界。我們永遠(yuǎn)懷念李老師，她將自己的青春年華，將自己的一生獻(xiàn)給教育，獻(xiàn)給孩子，精神不朽，生命永在。

情境是課改的關(guān)鍵詞。課程改革要求以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，切實(shí)改變育人方式，注重關(guān)聯(lián)，突出實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)世界走向生活世界，讓情感伴隨學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)，在課程的綜合地帶激發(fā)創(chuàng)新思維和精神。學(xué)習(xí)方式變革促進(jìn)育人方式變革，學(xué)習(xí)方式本質(zhì)是育人方式。其間，情境無(wú)處不在，一切都會(huì)鑲嵌在情境之中，學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生在情境中。因?yàn)榍榫常n程改革發(fā)生重大轉(zhuǎn)型，呈現(xiàn)鮮活的樣態(tài)，而且洋溢著生動(dòng)的景象和美好的氣象。

情境是時(shí)代話語(yǔ)。世界本身就是一個(gè)偌大的情境，這一情境更具宏大性、深刻性。人們打開(kāi)邊界，也放開(kāi)眼界和心界，溝通、協(xié)商、對(duì)話、共生、共長(zhǎng)，伙伴關(guān)系得以再次重構(gòu)，伙伴精神更加弘揚(yáng)。在人類(lèi)命運(yùn)共同體精神的關(guān)照下，教育會(huì)像一艘大船，從確定性的群島出發(fā)，在不確定的海面上航行，互助合作，攜手迎接風(fēng)浪，培養(yǎng)勇敢的舵手和水手，以責(zé)任之心和超強(qiáng)本領(lǐng)駛向更美好的彼岸。教育的大情境創(chuàng)造著大未來(lái)。

情境是屬于人的，人是情境的主語(yǔ)。人這一情境，讓人更具鮮活性、美好性，更具創(chuàng)造性和生命力。情境教育最終讓學(xué)生把自己化為情境，將自己更自然、更深刻地融入生活、融入世界，也會(huì)把自己當(dāng)作方法更自覺(jué)、更積極地學(xué)習(xí)；當(dāng)然也會(huì)營(yíng)造進(jìn)步的文化，讓自己在知識(shí)中、學(xué)習(xí)中、創(chuàng)造中站立起來(lái)，成為擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，成為世界的主人，為人類(lèi)的文明進(jìn)步作出貢獻(xiàn)。

南通大學(xué)王燦明教授主編的“新時(shí)代中國(guó)情境教育研究”叢書(shū)（中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社出版），幫助我們?cè)俅握J(rèn)識(shí)情境教育、發(fā)現(xiàn)情境教育，情境教育的價(jià)值意義進(jìn)一步得以開(kāi)發(fā)，將情境教育引入各科教學(xué)，彰顯了情境教育的學(xué)科特質(zhì)、特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，因而彰顯了情境教育的學(xué)科生命力。

其一，叢書(shū)告訴我們，李吉林老師雖然遠(yuǎn)去了，但情境教育的研究沒(méi)有停下腳步，而且研究不斷深化發(fā)展。中國(guó)情境教育屬于李吉林老師，江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)、江蘇情境教育研究所是中國(guó)情境教育的發(fā)源地，是基地，是重鎮(zhèn)。但情境教育又是屬于大家的，是公共的財(cái)富，需要各方繼續(xù)積極參與到研究中來(lái)，從不同的角度進(jìn)行研究，形成各自的特點(diǎn)，讓情境教育立體起來(lái)，深入下去。學(xué)者的眼光只有投向教育理論和實(shí)踐的田野，投向深植大地的改革、實(shí)驗(yàn)和研究，投向本土的同時(shí)又能眺望世界教育改革的前瞻和未來(lái)的呼喚，才會(huì)有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的研究生命。  

其二，情境教育應(yīng)從整體上把握，通過(guò)研究編織起完整的圖景。叢書(shū)中王燦明教授撰寫(xiě)的《情境教育研究的“中國(guó)圖景”》運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量、知識(shí)圖譜和內(nèi)容分析法，全面系統(tǒng)地分析我國(guó)情境教育研究的演進(jìn)過(guò)程、現(xiàn)狀、前沿?zé)狳c(diǎn)和存在問(wèn)題，探尋情境教育的新理念、新方法和新走向，為建設(shè)具有中國(guó)特色的情境教育學(xué)科體系提供了理論依據(jù)與實(shí)證支持。教育研究猶如積土而為山，積水而為海，“中國(guó)圖景”展現(xiàn)中國(guó)情境教育理論發(fā)展和改革實(shí)踐的美好前景，信風(fēng)揚(yáng)帆，中國(guó)基礎(chǔ)教育有足夠的文化自信，必定會(huì)激發(fā)起文化自豪。

其三，叢書(shū)對(duì)中國(guó)情境課程教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化研究，形成結(jié)構(gòu)化的成果。一是情境課程的總體研究，形成了情境課程論。李祖祥教授撰寫(xiě)的《情境課程論》是對(duì)李吉林老師的情境課程理論的繼承和發(fā)展，該書(shū)基于新時(shí)代教育改革大背景，以情境教育理論、腦科學(xué)、現(xiàn)代課程理論為理論基礎(chǔ)，探討情境課程的內(nèi)涵、價(jià)值，分析情境課程的類(lèi)型和典型案例，構(gòu)建情境課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)路徑，回顧和展望情境課程及其研究的發(fā)展，彰顯情境課程的獨(dú)特性，反映了當(dāng)代課程發(fā)展新趨勢(shì)。二是情境教學(xué)的總體研究，形成了情境教學(xué)論。呂國(guó)光教授撰寫(xiě)的《情境教學(xué)論》運(yùn)用要素分析方法，對(duì)情境教學(xué)的四大要素分別進(jìn)行了要素解構(gòu)、理論分析和實(shí)踐展望，認(rèn)為情境教學(xué)應(yīng)與大數(shù)據(jù)、元宇宙、虛擬現(xiàn)實(shí)等現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)相結(jié)合，不斷更新迭代，走向世界和未來(lái)。三是情境教育的學(xué)科教學(xué)研究，形成了學(xué)科情境教學(xué)論，包括陸平教授撰寫(xiě)的《語(yǔ)文情境教學(xué)論》、徐伯華副教授撰寫(xiě)的《數(shù)學(xué)情境教學(xué)論》。李吉林老師的情境教育起源于情境教學(xué)，后來(lái)擴(kuò)展到課程和整個(gè)教育。課程改革、教育改革總得落實(shí)到學(xué)科教學(xué)中去。這套叢書(shū)針對(duì)學(xué)科性質(zhì)、任務(wù)與特點(diǎn)，運(yùn)用情境教育理論與實(shí)踐加以審視和構(gòu)建，從認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、方法論等方面進(jìn)行梳理，厘清了理論基石和改革線索，堅(jiān)持以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，揭示了學(xué)科教學(xué)的核心要義和實(shí)踐的基本形態(tài)，從情境教育理論視域落實(shí)新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)。這是情境教育的新發(fā)展，了卻了李老師未完成的心愿。這樣的學(xué)科教學(xué)論有利于學(xué)科育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也有利于學(xué)科情境教育風(fēng)格的進(jìn)一步完善，形成了學(xué)科教學(xué)改革的特色。

其四，叢書(shū)在廣泛深入研究的基礎(chǔ)上，形成了李吉林年譜，填補(bǔ)了情境教育的空白。研究情境教育不能離開(kāi)人的研究，尤其是不能離開(kāi)創(chuàng)立者的研究。鄧小泉教授撰寫(xiě)的《李吉林年譜長(zhǎng)編》通過(guò)對(duì)史料的搜集、考證、整理，通過(guò)深入訪談，以編年體形式全面記錄了李吉林的生平事跡、家庭生活、日常交往、教育實(shí)踐、科學(xué)研究、主要論著、表彰獎(jiǎng)勵(lì)、社會(huì)活動(dòng)和有關(guān)評(píng)價(jià)，充分記錄并體現(xiàn)了李吉林在平凡中鑄造燦爛的81年人生歷程，讓李吉林再一次站立在我們面前，永遠(yuǎn)活躍在現(xiàn)實(shí)的教育改革實(shí)踐中。這也是從另一個(gè)角度對(duì)情境教育理論加以梳理和提煉。這是情境教育研究的新發(fā)展、新成果，值得關(guān)注。 

總之，“新時(shí)代中國(guó)情境教育研究”叢書(shū)以新的面貌展現(xiàn)在我們面前，中國(guó)情境教育猶似一個(gè)閃亮的路標(biāo)，指引著教育教學(xué)改革的新航程。

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年06月19日第10版