劉賢虎正在進行課堂觀察。 資料圖片

　　在課程改革推進過程中，小學數學教育有了許多積極的改變，但在一些學校仍然存在滿堂灌、機械訓練、過分強調知識學習和技能發展、忽略學生情感的本體性價值、“情知分離，輕情重知”等問題。小學數學教育應從兒童立場出發，建立一種既能激發師生情感共鳴又能促進學生思維深度發展的情知共生的教學模式。

　　建構情知共生視角下的“深趣”教學體系

　　情知共生的教學凸顯學生的主體性地位，應擺脫教學過程中的單向度認知，轉向關注包括情感體驗、內生動力等在內的多元成長和全人發展，以情導知、以知促情、情知交融。

　　廣東省東莞松山湖中心小學以情知共生為數學教學邏輯起點，圍繞“深刻、有趣”兩個向度構建“深趣”教學模式。該模式通過融合情感教育與認知發展，有效激發學生學習興趣，提升學生自主學習能力，有助于解決學生學習動力不足、情知共生機制缺失等問題。

　　該教學體系建構包括三個方面。

　　一是建立情知共生的數學教學結構，改變只注重知識教學的工具課程觀。情知共生的數學教學不再把數學看作知識符號載體，而是與學生的生活、生長和生命發展相關聯，通過問題探究和師生深度對話等一系列教學方法，讓學生在深入探究數學問題、深刻理解數學道理的過程中，感受和體驗學習的樂趣，形成良好的批判性思維和問題解決能力。

　　“深趣”教學模式注重師生認知心理活動與情性心理活動和諧共進，形成“教學目標多元化、教學內容生活化、教學過程活動化、教學關系民主化”的實施策略和情知互動課堂教學結構，關注學生學習興趣的激發，從而讓學生獲得良好的學習體驗和效果。

　　二是構建“深刻、有趣”的問題解決課堂教學模式，培養學生的深度學習能力。“深刻”是指立足數學知識的本質，由“寬而淺”的學習轉變為“精而深”的學習。課堂教學基于核心概念和核心素養凝練核心問題，并將其分解為低門檻、大空間、多層次的任務鏈，讓學生想清楚、寫下來、說明白，促進認知的進階，加深對核心概念的理解。“有趣”是指創設真實情境讓學生體悟數學的思想方法和理性精神，持續激發學生體驗數學學習的獲得感和愉悅感。數學學習的有趣并非建立在直接感官之上，不僅僅是形式、內容的有趣，更是思維滿足、戰勝困難、樹立理性精神的志趣。

　　具體來說，課堂教學組織以“識別—探究—解決—拓展”為活動組織明線，以“啟思—聯結—建模—創造”為思維發展暗線，以“尋趣—探趣—品趣—悟趣”為情感線，設置具有邏輯關聯的進階式活動，以趣引深，以深激趣，實現一項活動促成學生多方面發展。課堂上，教師立足學生立場設計核心問題和任務鏈，沿著問題引發（創設情境）、問題探究（搭建支架）、問題解決（互動建模）、問題拓展（遷移運用）四個步驟，實現真實情境下的復雜問題解決，進而實現學生思維的發展與提升。

　　三是深化“學為中心的數學生活”教學實踐，創建學為中心的“四環三步”課堂新樣態。新樣態就是要超越傳統的知識授受式教學方式，引導學生把握學科的本質，理解和運用所學內容以靈活應對真實情境中的各種挑戰。“四環三步”是指四個環節，每個環節又包括三個步驟：第一環是進行目標細化，即理解課標要求、確定核心目標、劃分目標層次；第二環是深化設計實施，即解析學習起點、分析學習路徑、進行問題設計；第三環是深度開展數學活動，即創新學習方式、探索多元表征、收集學習反饋；第四環是進行深層評價診斷，即制定評價量規、分析學生作品、反思改進教學。“四環三步”將“深刻”和“有趣”緊密聯系，相互交融，形成教學評一致下的“深趣教學”行動路線，全面提升育人品質，讓學生獲得可持續發展。

　　全鏈條、全要素推進“深趣”課堂教學變革

　　推動“深趣”數學教學模式落實到課堂，應著重從兩方面入手。

　　一是打造情知一體與“深刻、有趣”的學習任務鏈。數學學科的深度學習不僅指向符號表征的淺層知識，更是意涵旨趣和邏輯形式的復合體，是與生活經驗和生命本體的連接，是情感體驗與認知理性的交織匯融，更是情知共生的生命實踐，最終指向核心素養與生命成長。因此，在“深趣”課堂改革實踐中，要聚焦素養本位，圍繞學科知識和學科核心素養，以內隱情感體驗激發為根基，以高階認知思維發展為旨歸，打造情知一體與“深刻、有趣”的學習任務鏈。

　　教師應依據對數學學科核心素養、核心概念的理解凝練核心問題，進而分解成邏輯關聯、探究空間大、“深刻、有趣”的學習任務鏈，并提供學習支架。在學習目標、教學內容上關注學段與學段、年段與年段、單元與單元之間的銜接，厘清每一個主題在不同學習階段應達到的學業質量要求，在《義務教育數學課程標準（2022年版）》的整體框架下進一步細化，將課標中的“初步”“進一步”等較為寬泛的描述細化為可見、可評、可測的具體行為表現，使之更具可操作性。

　　要以大單元的視角把握學科核心概念，立足核心問題，設計表現性學習任務，讓學生在學科實踐中實現對知識的整體認識，在知識鏈條的基礎上形成完整的素養鏈條。

　　二是重塑“教、學、評、場”全要素，形成一致性和情感性雙向學習路徑。首先，教師在數學學習任務的設計與實施方面，采取“聚焦四核、任務驅動”的教學設計新策略。通過找準單元、課時核心概念，精準對應學科核心素養要求，確定核心目標，凝練核心問題，進而分解成2—4個邏輯關聯的學習任務鏈，并搭建學習支架，課堂圍繞學習任務逐步展開。

　　其次，在教學過程中要讓學生為達成數學學科學習目標而做出各種嘗試。學生圍繞學習任務選擇能激發深入思考的學習方式，利用觀察、猜測、實驗、計算、推理、驗證、數據分析、直觀想象等方法分析真實情境中的問題，運用數學的概念、思想與工具，整合認知心理過程與學習技能加以解決。要讓學生嘗試多元表征，“會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界”，促成對數學核心概念的深刻理解。

　　再其次，要診斷評估學生對數學核心概念的理解程度，激發學生學習的內驅力。學校應從課堂表現、學科實踐、學業測評三個維度構建對標學生數學核心素養要求的評價體系。

　　課堂表現性評價應關注評價整體性。應聚焦學生的數學核心素養和綜合核心素養，在學習單中嵌入素養導向的表現性目標、表現性任務和評價框架，教師明確評價的要素和標準，以學生解決真實問題時的表現為依據評判素養達成情況，保證其信度和效度；學生明晰每一理解水平層級的具體表現，以此判斷自己的理解水平，拾階而上、自主建構。

　　基于數學主題活動的學科實踐評價應凸顯評價針對性。比如，學校每學期開展“有趣的數學大世界”主題實踐活動、基于校本研學課程的數學項目學習、寒暑假生活超市等活動，考查學生綜合運用數學知識解決復雜情境下真實問題的水平，對不同年齡段學生要求不同，對一、二年級學生要求“把數學畫出來”，對三至六年級學生則要求“把數學表達出來”。

　　學科學業測評應注重發揮評價的發展性功能。針對以往檢測過多關注知識技能的情況，逐漸轉向關注能力和素養的試題，不斷改進優化。如理解小數的意義是“數與運算”主題的核心目標之一，教師設計試題“你是怎樣理解0.55的，用自己的方法表達”，目的就是了解學生對小數意義的理解。

　　最后，是塑造學習場域，優化物理空間和人際關系，營造情感律動的數學課堂文化。學校受學習共同體理論啟發，在場域營造上提出“走下來、靜下來、慢下來、蹲下來”的理念，給予足夠時間讓學生獨立思考、自主探究、協同學習，為學生創造更多交流和討論機會。走下來——課堂采用U型座位布置，給學生“等距離的愛”以及“面對面”交流學習的平臺；靜下來——同伴交流盡量低聲不打擾其他同學，全班匯報交流要讓每一位同學都能聽清楚；慢下來——探究時放慢節奏，鼓勵學生勇于提出疑問、樂于解答同伴的疑問等；蹲下來——師生交流平等、親和，讓學生感受到教師的關愛和尊重。在悅納、潤澤、理性和對話的學習場域中，學生更能感受到數學學習的樂趣和意義，收獲學習的自信和成功的喜悅。

　　（作者單位系廣東省東莞松山湖中心小學）

《中國教育報》2025年01月03日 第06版