如果教師在講臺上傾情講授，學(xué)生只是安靜的聽眾，這不是理想課堂該有的樣子。為此，我開啟了一場教學(xué)實踐：把講臺讓出去，讓學(xué)生站上來。

　　改變始于一份“教學(xué)任務(wù)單”，學(xué)生每5—6人為一小組，通過抽簽認領(lǐng)本學(xué)期的“教學(xué)領(lǐng)地”。為講清“矛盾的主次方面”，有的小組設(shè)計了“網(wǎng)絡(luò)語言利弊”辯論賽；為闡釋“文化的傳承與創(chuàng)新”，有的小組走訪非遺傳承人制作紀錄片。在備課過程中，學(xué)生完成了從被動接受到主動探究的轉(zhuǎn)變。

　　當學(xué)生站上講臺拿起粉筆，課堂的轉(zhuǎn)變清晰可見。平日文靜的小林同學(xué)在主講“堅持和加強黨的全面領(lǐng)導(dǎo)”時，以清晰的邏輯將知識解構(gòu)成層層遞進的認知模塊，展現(xiàn)出令人驚喜的自信。在“價值沖突與選擇”模擬聽證會上，擔任主講的學(xué)生們從不同社會角色出發(fā)進行陳述辯論，其他學(xué)生則作為“公眾評議員”不斷質(zhì)詢、權(quán)衡，抽象理論在觀點交鋒中變得可感可知。

　　我的角色也隨之轉(zhuǎn)變——從主講者變?yōu)閷W(xué)術(shù)主持人，僅在討論偏離核心時介入引導(dǎo)。這樣的課堂不再是教師的“一言堂”，而是師生共建的“共生場”，每名學(xué)生都在參與中成為知識的建構(gòu)者。

　　為了讓學(xué)生的每一次登臺都產(chǎn)生持久影響，我著力構(gòu)建可持續(xù)的教學(xué)資源體系。通過建立“學(xué)生主講資源庫”，我們將歷屆學(xué)生的優(yōu)秀成果進行收錄。這些來自同齡人的鮮活素材，讓抽象理論變得親切可感，為新一批學(xué)生的主講提供了寶貴參考，從而形成“主講—反思—再主講”的良性循環(huán)。

　　“把講臺讓給學(xué)生”帶來的改變令人欣喜。在這場教學(xué)相長的旅程中，我見證著學(xué)生們從被動的傾聽者成長為課堂的主角，當學(xué)生站在講臺上，他們展現(xiàn)出的不僅是對知識的理解，更是獨立思考的能力。這樣的轉(zhuǎn)變不僅發(fā)生在主講人身上，也影響著臺下的每一名學(xué)生。面對同齡人的講解，學(xué)生們會更主動地思考：“這個論證是否充分？”“這個案例是否恰當？”這種平等的互動讓課堂變成了思想交流的場所，而非單向的知識傳遞。而我也重新認識了教育的本質(zhì)，在教學(xué)相長中深化了對育人使命的理解。

　　（作者系浙江省景寧畬族自治縣景寧中學(xué)正高級教師、特級教師）

《中國教育報》2025年12月08日 第05版