自黨的十八大明確提出將“立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)”以來(lái)，立德樹(shù)人已經(jīng)成為新時(shí)代我國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育改革和發(fā)展的基本遵循，也成為每一位教師堅(jiān)守教育初心的根本指南。對(duì)于每一位教師而言，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，最重要的就是堅(jiān)持育人為本。

一、堅(jiān)持育人為本是確保教師教育底色的必然要求

教育毫無(wú)疑問(wèn)是培養(yǎng)人的工作。因此，如何理解人，在很大程度上就成為我們?nèi)绾卫斫饨逃年P(guān)鍵所在。現(xiàn)實(shí)社會(huì)中人們關(guān)于教育理解的種種不同意見(jiàn)，大多源于彼此對(duì)教育所要培養(yǎng)的人的形象或質(zhì)量規(guī)格認(rèn)識(shí)上的差異。基于不同的立場(chǎng)，人們可以從不同的角度對(duì)人進(jìn)行定義，從而獲得關(guān)于人的不同理想形象的認(rèn)識(shí)和看法，進(jìn)而以此指導(dǎo)具體的教育實(shí)踐。但不管怎么定義人，作為現(xiàn)實(shí)存在的社會(huì)中的人，他的存在不僅僅是一種生物事實(shí)，更是一種價(jià)值事實(shí)。正是人的存在的價(jià)值性，使得人與其他生物得以根本區(qū)別。

人之所以是一種價(jià)值性的存在，最重要的原因就在于人的存在是一種未完成的存在。每一個(gè)個(gè)體出生之后，只是獲得了他作為人這一物種的基本生物屬性。而一個(gè)人僅靠其先天獲得的生物屬性并不能保證他就是一個(gè)真正意義上的社會(huì)中的人。“狼孩”之所以不被認(rèn)為是真正意義上的人，根本原因就在于他只是具有人的生物屬性，并未具備人起碼的社會(huì)屬性。這實(shí)際上表明，人的社會(huì)屬性并不是先天就獲得的，需要人在后天不斷發(fā)展和完善。也就是說(shuō)，作為人的重要規(guī)定性的社會(huì)屬性是交由人自身來(lái)完成的。

這樣一種未完成的存在特性，實(shí)際上賦予了人成長(zhǎng)的無(wú)限可能性。這種發(fā)展可能性的存在意味著人的成長(zhǎng)就是一個(gè)選擇的過(guò)程。即每一個(gè)個(gè)體一生都面臨著選擇要成為一個(gè)什么樣的人這樣一個(gè)嚴(yán)肅的人生問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，必然也會(huì)遭遇種種的具體選擇。可以說(shuō)，人就是在各種選擇當(dāng)中不斷走完其一生的。而一旦涉及選擇，實(shí)際上就涉及價(jià)值排序問(wèn)題。因?yàn)檫x擇本質(zhì)上就是在諸多可能的選項(xiàng)當(dāng)中確定相對(duì)具有更大價(jià)值的那個(gè)選項(xiàng)。而人類(lèi)社會(huì)實(shí)際可供個(gè)體進(jìn)行價(jià)值選擇的選項(xiàng)是復(fù)雜且有善惡之別的。面對(duì)這樣一個(gè)復(fù)雜的價(jià)值世界，如果個(gè)體不能作出善的價(jià)值選擇，那么這樣一種選擇將會(huì)在很大程度上使人背離其應(yīng)有的價(jià)值規(guī)定性。不涉及善惡的價(jià)值選擇，一般不會(huì)影響到人之為人的根本。比如，一個(gè)人選擇吃什么樣的飯菜、喜歡什么類(lèi)型的音樂(lè)，都不會(huì)與做人這一根本問(wèn)題聯(lián)系在一起。只有當(dāng)一個(gè)人選擇了被社會(huì)所公認(rèn)為“惡”的選項(xiàng)的時(shí)候，人們才會(huì)質(zhì)疑其做人的基本資格。比如，如果一個(gè)人是通過(guò)坑蒙拐騙等“惡”的方式來(lái)謀求個(gè)人利益的時(shí)候，人們就會(huì)質(zhì)疑其做人的基本資格，即會(huì)斥責(zé)他不是人，禽獸不如。因此，“善”的價(jià)值選擇是人之為人的基本規(guī)定性。教育要培養(yǎng)人，就必須使人獲得人的這樣一種向善的基本規(guī)定性。從這個(gè)角度看，教育存在的重要理由之一就在于，它可以幫助個(gè)體在諸多可能的選擇當(dāng)中確定一個(gè)更具價(jià)值正當(dāng)性，即“善”的選項(xiàng)。人一旦具有了這樣一種“善”的價(jià)值選擇能力，也就具備了人之為人的基本資格。

從這個(gè)角度看，我們強(qiáng)調(diào)立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)，實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)每一位教師都不能放棄對(duì)學(xué)生向善的價(jià)值引導(dǎo)的重任。從《說(shuō)文解字》來(lái)看，所謂“育”，就是“養(yǎng)子使作善也”。教師做的是教育，而不是培訓(xùn)。教育這個(gè)概念就必然包含了對(duì)學(xué)生向善的價(jià)值引導(dǎo)。沒(méi)有這種價(jià)值引導(dǎo)，教育恐怕就只能稱其為培訓(xùn)。教育必然包含教導(dǎo)和學(xué)習(xí)。但是，這并不意味著有教有學(xué)的活動(dòng)就一定是教育。如果教育當(dāng)中沒(méi)有價(jià)值的引導(dǎo)，教育將不復(fù)存在。圍繞知識(shí)的傳遞所形成的授受關(guān)系不一定是教育關(guān)系，而有可能只是培訓(xùn)與被培訓(xùn)的關(guān)系。因此，教師從事的是教育工作，這也就意味著教師必須以育人為本，而育人為本的關(guān)鍵就在于自覺(jué)地?fù)?dān)負(fù)起對(duì)學(xué)生向善的價(jià)值引導(dǎo)的重任。唯有如此，教育才能夠真正彰顯其育人底色。在很大程度上，做人的底色與教育的底色是一致的，那就是都以對(duì)善的追求為其基本目標(biāo)。

二、堅(jiān)持育人為本是確保教師教育實(shí)效的應(yīng)有之義

教育作為有意識(shí)影響學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，不僅發(fā)生在制度化的師生交往過(guò)程中，而且還廣泛存在于日常的生活實(shí)踐當(dāng)中。也就是說(shuō)，教育既可以通過(guò)課堂這樣顯性、直接的方式作用于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，也可以通過(guò)師生的日常互動(dòng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。因此，教師要想提高教育實(shí)效，就必須準(zhǔn)確把握其勞動(dòng)的基本特點(diǎn)。

教師職業(yè)不同于其他職業(yè)的地方就在于，教師面對(duì)的是活生生的有著主體意識(shí)和能動(dòng)性的未成年人。這就決定了教師在勞動(dòng)的過(guò)程中，不能像其他職業(yè)那樣，可以將其勞動(dòng)對(duì)象僅僅視為有待加工和改造的客體，而是需要將其視為勞動(dòng)伙伴。也就是說(shuō)，教師能否實(shí)現(xiàn)其教育目標(biāo)，僅靠教師一廂情愿的單方面努力是不夠的，還必須眼里有學(xué)生。如果教師眼里只有知識(shí)以及知識(shí)的傳授，而不關(guān)注學(xué)生作為人的需求，其教育目標(biāo)必然是難以達(dá)成的。

實(shí)際上，學(xué)生有著極強(qiáng)的向師性。學(xué)生從教師那里所學(xué)到的東西，不僅僅是教師在課堂上所講授的各種知識(shí)，而且也包括教師個(gè)人的人格修養(yǎng)和言談舉止中所包含的價(jià)值取向。對(duì)此，美國(guó)有關(guān)專(zhuān)家曾做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)：將參與實(shí)驗(yàn)的兒童劃分為四組，每組分別派一名實(shí)驗(yàn)員與他們相處。當(dāng)雙方建立起良好關(guān)系并取得兒童信任后，實(shí)驗(yàn)員分別以不同的方式向各組兒童談關(guān)于為孤兒院捐款的問(wèn)題。第一組實(shí)驗(yàn)員在向兒童宣傳募捐意義的同時(shí)，自己也慷慨解囊；第二組實(shí)驗(yàn)員則宣傳把錢(qián)留給自己的好處；第三組實(shí)驗(yàn)員大力宣傳捐款的意義，可在行動(dòng)上表現(xiàn)吝嗇；第四組實(shí)驗(yàn)員雖宣傳貪婪并勸兒童不要捐款，但自己卻慷慨解囊。實(shí)驗(yàn)結(jié)果為：第一組兒童全部捐款；第二組無(wú)一人捐款；第三組在實(shí)驗(yàn)員喋喋不休的教育下，多數(shù)未捐；第四組同第三組相反，絕大多數(shù)捐了款。這一有趣的實(shí)驗(yàn)充分證明了以下幾點(diǎn)：一是良好道德行為對(duì)孩子可以產(chǎn)生巨大的教育力量；二是成人對(duì)孩子道德影響的前提在于兒童信任感的確立；三是在對(duì)孩子的教育中，言行一致的教育效果最佳；四是當(dāng)教育者的言行不一時(shí)，其行為對(duì)受教育者的影響力更大。

由此可見(jiàn)，教師勞動(dòng)的最大特點(diǎn)就在于，它不僅要求教師注重言教，更要注重身教，是身教與言教的統(tǒng)一。對(duì)此，有學(xué)者就明確指出，教師勞動(dòng)的重要特點(diǎn)之一就在于，它是勞動(dòng)主體與勞動(dòng)工具的統(tǒng)一。即教師自身既是其開(kāi)展教育活動(dòng)的主體，同時(shí)教師個(gè)人的修養(yǎng)和言談舉止本身又是其確保教育獲得實(shí)效的重要工具。此外，教師的人格修養(yǎng)不僅能影響學(xué)生思想道德觀念的發(fā)展，而且也會(huì)對(duì)良好師生關(guān)系的形成、教師權(quán)威的樹(shù)立等方面具有十分重要的作用。這反過(guò)來(lái)同樣也會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在積極性和主動(dòng)性，從而全面提高教師的教育實(shí)效。在很多情況下，學(xué)生只有在“親其師”的基礎(chǔ)上才能夠“信其道”。“身教”的客觀存在就意味著實(shí)際上的“育人”是每位教師不可回避的重要教育問(wèn)題。

這實(shí)際上表明，教師的教育影響是存在于他與學(xué)生交往的每個(gè)空間當(dāng)中的，而這種影響甚至是不以教師個(gè)人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的。即不管教師主觀上是否意識(shí)到這種影響的存在，這種影響都會(huì)在客觀上作用于學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。這種不在教師意識(shí)之內(nèi)的教育影響本質(zhì)上就是一種隱性教育。不同于顯性教育，隱性教育更多是作用于學(xué)生的人格和思想道德的發(fā)展。因此，從隱性教育的角度上看，教師實(shí)質(zhì)上的“育人”是不以教師個(gè)人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的。不管教師個(gè)人在主觀上是否有“育人”的意識(shí)，由于學(xué)生的向師性和隱性教育的存在，教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)客觀上都會(huì)產(chǎn)生“育人”方面的影響。只不過(guò)這種教師個(gè)人無(wú)意識(shí)層面的“育人”影響有可能是正面的，也有可能是負(fù)面的。因此，作為教師，在面對(duì)學(xué)生的時(shí)候，不存在是否“育人”的問(wèn)題，只是存在育什么樣的人的問(wèn)題。教師要做的，就是盡可能對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)產(chǎn)生積極的、正面的育人結(jié)果。

三、堅(jiān)持育人為本是確保教師教育幸福的根本保證

教師在教育的過(guò)程中，不是單方面的情感投入和知識(shí)輸出，而是一個(gè)師生雙方彼此相互成全的雙向建構(gòu)。在教育中，教師不僅可以收獲“教學(xué)相長(zhǎng)”意義上的自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，而且還可以收獲最重要的人生幸福——教育幸福。

幸福最大的特點(diǎn)就在于它的自足性。即幸福自身就是其存在的目的，不需要假借其他外在東西的附加。對(duì)此，亞里士多德曾有過(guò)一段精彩的論述。他認(rèn)為，“既然目的是多樣的，而其中有一些我們?yōu)榱似渌康亩x擇的，例如錢(qián)財(cái)、長(zhǎng)笛，總而言之是工具，那么顯然，并非所有的目的都是最后的目的。只有最高的善才是某種最后的東西……總而言之，只是那種永遠(yuǎn)因自身而被選擇，而絕不為他物的目的，才是絕對(duì)最后的。看起來(lái)，只有幸福才有資格做絕對(duì)最后的，我們永遠(yuǎn)只是為了它本身而選取它，而絕不是因?yàn)槠渌麆e的什么”。由此可見(jiàn)，一旦幸福被附加上了其他額外的目的，那么幸福本身也就失去了其作為人生目的的終極性。從這個(gè)角度上看，教師要想獲得教育幸福，就需要有一顆為了教育而教育的初心，就要主動(dòng)認(rèn)同教育的根本任務(wù)——立德樹(shù)人，而不是僅僅將教育視為一種不得已而為之的謀生手段。如果教師對(duì)其所應(yīng)承擔(dān)的教育任務(wù)、所要實(shí)現(xiàn)的教育目的都不認(rèn)同，那么他幾乎不可能享受到教育幸福。因此，堅(jiān)持立德樹(shù)人、育人為本，對(duì)于教師而言，是其獲得教育幸福的基本前提。

此外，教師的教育幸福不同于其他幸福的重要特點(diǎn)就在于，它是一種對(duì)象性的存在。即教師需要在促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展中，才能夠真正享受到這種幸福。這一方面意味著教師要有促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的目的性訴求，另一方面也同時(shí)意味著教師要有促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的專(zhuān)業(yè)能力。從日常經(jīng)驗(yàn)中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，如果教師的教育不能得到學(xué)生的認(rèn)可，那么教師必然就會(huì)有很深的挫敗感，在這種情況下，教師就很難真正享受到教育幸福的真諦。但凡能夠在教育中獲得幸福感的教師，無(wú)一不是真誠(chéng)地投入于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展之中。當(dāng)學(xué)生真正感受到教師對(duì)其成長(zhǎng)和發(fā)展毫無(wú)保留的奉獻(xiàn)與投入，感受到教師僅僅是出于為了學(xué)生而不是為了其他外在的利益而愿意善待自己時(shí)，那么學(xué)生也就容易產(chǎn)生對(duì)教師發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同與感激。這種認(rèn)同與感激將會(huì)是教師教育幸福的重要來(lái)源。

因此，從教育幸福獲得的角度看，堅(jiān)持育人為本，守住教育初心，對(duì)于每一位教師而言，就不再是一種外在的制度要求，而是變成了自我在追求教育幸福時(shí)的一種內(nèi)在條件。當(dāng)前，教師在教育工作中存在的諸多焦慮、不滿，在很多時(shí)候源于教師更多是看重教育的附加價(jià)值，而遺忘了教育之本——育人。回到育人為本的教育初心，也許，我們更能享受到教師獨(dú)有的“得天下英才而教育之”的教育之樂(lè)。

（班建武 作者系北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任、教授）

《人民教育》2022年第17期