摘要：完善教師教育模式，建構(gòu)“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)模式是落實我國鄉(xiāng)村教師教育政策的必然要求，是鄉(xiāng)村教師內(nèi)生發(fā)展動力所在。為了更好地解決培養(yǎng)主體之間的地位不平等、目的錯位以及缺少持續(xù)性的運行機制等問題，我們可以從鄉(xiāng)村教師情懷培養(yǎng)、激發(fā)“U-G-S”主體性、構(gòu)建職前職后課程體系等方面的實踐路徑，為鄉(xiāng)村教師培育提供思路借鑒。

關(guān)鍵詞：“強師計劃”；民族地區(qū)；鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師；“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)模式

鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展是我國推進教育現(xiàn)代化的核心任務(wù)，鄉(xiāng)村教師是推動和完成這個任務(wù)的中堅力量。然而，鄉(xiāng)村教育一直是我國教育發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)，特別是民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教育。為此，教育部等八部門于2022年4月印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（以下簡稱“強師計劃”），依據(jù)《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》的精神，從總體要求、具體措施以及實施保障等方面提出教師隊伍的建設(shè)目標(biāo)和要求，明確提出新時代教師的建設(shè)發(fā)展目標(biāo)是師風(fēng)師德良好、專業(yè)知識能力過硬、師資配置優(yōu)良；建設(shè)路徑是形成協(xié)同發(fā)展的“U-G-S”，即“鼓勵支持地方政府統(tǒng)籌，相關(guān)部門密切配合，高校、教師發(fā)展機構(gòu)、中小學(xué)等協(xié)同”；建設(shè)的重點對象是鄉(xiāng)村教師，重點區(qū)域是脫貧縣和中西部陸地邊境縣等欠發(fā)達地區(qū)的中小學(xué)校。這就對我國當(dāng)前的教師教育模式從培養(yǎng)主體、培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)目標(biāo)及內(nèi)容、培養(yǎng)對象等方面提出新的要求。

在我國教師教育的模式中，當(dāng)前比較有代表性的是2007年開始的東北師范大學(xué)的“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”，開拓了國內(nèi)高校、政府、中小學(xué)協(xié)同合作的教師教育新模式（簡稱“U-G-S”），在接近20年的發(fā)展上逐步向全國輻射，并得到國家認可寫入國家教育政策重點發(fā)展規(guī)劃，在“強師計劃”等重要綱領(lǐng)性文件中均重點強調(diào)該模式的重要性和實操性。然而鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)僅僅依靠部屬師范大學(xué)或部分省級師范大學(xué)，培養(yǎng)的數(shù)量有限，因此應(yīng)該充分激發(fā)民族地區(qū)的高等師范院校的力量，探索民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)路徑，促進民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。

鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的價值所在

2012年頒布的《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》、2014年頒布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》等文件均強調(diào)了鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的重要性。我們知道，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)是貫徹國家戰(zhàn)略落實鄉(xiāng)村教育政策的需要，是全球教育發(fā)展的大勢所趨，當(dāng)務(wù)之急也是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展和促進鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展學(xué)習(xí)的需要。

鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的要求。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)是學(xué)生得到充分發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展需要充滿人性的教師，即要滿足兒童個性化、生活化的發(fā)展，教師就應(yīng)該是不斷反思學(xué)習(xí)發(fā)展的全科型教師；同時必要的實踐教學(xué)營造真實的教育情境，讓學(xué)生體驗真實生活的發(fā)生，這就需要實踐型全科教師。[1]在提倡培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的時代背景下，呼喚卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)，教育的卓越性主要體現(xiàn)在小學(xué)全科教師的素養(yǎng)上，而這正是小學(xué)全科教師的價值之一，當(dāng)然這種全科教師并非是當(dāng)前主流觀點認為的能勝任小學(xué)科目數(shù)量的多少，而是不僅僅具備專業(yè)知識的卓越，而且具備追求生命、關(guān)愛學(xué)生的卓越和引領(lǐng)學(xué)生走向卓越的教師素養(yǎng)。[2]

鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)是促進鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展學(xué)習(xí)的動力所在。目前，鄉(xiāng)村教師除了自身存在專業(yè)知識和專業(yè)能力比較薄弱等問題外，同時存在整體性的問題：一是小學(xué)的發(fā)展模式單一和指標(biāo)性缺編同時存在；二是整體數(shù)量上充足和專業(yè)性偏差同時存在；三是教師實際任教專業(yè)錯位與全科性能力不足同時存在；四是年齡結(jié)構(gòu)不均衡和整體流動性大同時存在；五是教師全科素養(yǎng)不足和鄉(xiāng)村振興能力弱同時存在。“U-G-S”在教師教育的取向上，以“反思實踐性”為取向，這一方面符合我國傳統(tǒng)文化中“知行合一”的價值理念，另一方面也是當(dāng)前解決鄉(xiāng)村教師自我自主發(fā)展根本難題的主要途徑。

“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)的困境分析

“U-G-S”的主體不平等。在“U-G-S”協(xié)同合作的過程中，要順暢地運行需要三者處于一種平等的地位。但是由于功能等方面的不同，三者難以處于一個相對平等合作對話的地位。大學(xué)作為我國師范生培養(yǎng)的主要搖籃，具有絕對的話語權(quán)，是課程培養(yǎng)體系的制定者，也是執(zhí)行者，對未來教師的走向具有決定性的培養(yǎng)作用。教師能成為什么樣的人，很大程度決定于大學(xué)的培養(yǎng)方案，因此從某種意義上看，大學(xué)是專業(yè)機構(gòu)，引導(dǎo)著教師的專業(yè)發(fā)展方向。政府是教育政策的制定者，并且作為縣域或者稍高層次區(qū)域性的政府，制定的政策更多面向中小學(xué)。中小學(xué)則是扮演著“服從者”的角色，對于高校、地方政府的政策和決定，更多是配合執(zhí)行，話語權(quán)比較少，因此，這種協(xié)作主體不平等為“U-G-S”協(xié)同合作模式順利開展帶來消極的作用。

目標(biāo)錯位和場域文化存在一些不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。“U-G-S”的順利開展，三者的目標(biāo)應(yīng)該有一定的一致性，即共同培養(yǎng)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師。然而從實際的情況看，三者之間的目標(biāo)存在著一定的錯位。大學(xué)的根本任務(wù)是立德樹人，注重從理論上培養(yǎng)師范生的專業(yè)知識和能力，更多是價值觀導(dǎo)向的培育，培育師范生發(fā)現(xiàn)教育問題、分析并解決教育問題的能力，運用科學(xué)的方式培養(yǎng)師范生理論性的學(xué)科知識，因此大學(xué)的場域文化是學(xué)術(shù)文化、理論文化、科學(xué)文化，是培養(yǎng)師范生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造知識、創(chuàng)新思維，是追求教育的未來應(yīng)然狀態(tài)。同時，大學(xué)的學(xué)術(shù)文化促使大學(xué)的目標(biāo)是通過與中小學(xué)協(xié)作完成大學(xué)的學(xué)術(shù)科研任務(wù)，更多是追求探尋教育發(fā)展規(guī)律。與此不同的是，中小學(xué)是以實踐為導(dǎo)向的，以解決中小學(xué)生在發(fā)展過程中的問題為主，無論是教學(xué)還是管理都是基于提升教師的實踐能力為導(dǎo)向。而地方政府則是著眼于制定的政策是否得到規(guī)范的執(zhí)行以及成效如何，等等，存在著一定的慣性思維。

“U-G-S”協(xié)同合作的運行機制持續(xù)性不足。首先是沒有專門的組織來管理、監(jiān)督、評價以及整合高校、政府、中小學(xué)之間的資源，在整個“U-G-S”協(xié)同合作模式運行中，高校處于主體地位，政府和中小學(xué)積極參與的動力不足，一般都是以某種項目合作的方式來開展運行，必要的時候高校組織臨時小組來監(jiān)督、評價“U-G-S”協(xié)同合作的效果，而政府、中小學(xué)則是處于配合狀態(tài)，其真實的師范生培養(yǎng)效果如何還有待考究。盡管近年來，國家明確要求開展“U-G-S”協(xié)同合作模式，然而由于缺乏專門的組織機構(gòu)，沒有明確的目標(biāo)、責(zé)任，其運行機制持續(xù)性不足。沒有組織機構(gòu)，難以形成固定的規(guī)章制度，“U-G-S”協(xié)同合作模式更多是出于某種短暫的利益目標(biāo)，相互之間的長期融合發(fā)展不足，一旦目標(biāo)達成，合作模式自然難以持續(xù)運轉(zhuǎn)。

“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)實踐路徑

基于農(nóng)村教育發(fā)展的崗位需求，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)策略體現(xiàn)在：一是加強對農(nóng)村熱愛的思想教育；二是培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村教育發(fā)展的全科教學(xué)能力，包括實踐能力培養(yǎng)和地方文化課程建設(shè)能力的培養(yǎng)；三是促進教師專業(yè)發(fā)展的教育研究能力培養(yǎng)。[3]

以民族團結(jié)進步教育促進鄉(xiāng)村教師的情懷培育。一是深刻把握地方師院本身的辦學(xué)特色，從貴州某民族師范學(xué)院實踐經(jīng)驗看，首先是把握“三性、一型”即“師范性、地方性、民族性及應(yīng)用型”，民族團結(jié)進步教育很重要的一個方面是促進師范生的中華民族文化認同，進一步認識到民族文化的多元性，強化學(xué)生“家國情、師生情、校友情”三情教育，通過良性校園人際互動，打下健康悅納的心理底色；通過教師人格作用和貼近學(xué)生內(nèi)心的親切關(guān)懷，熏陶學(xué)生教育情懷。強化學(xué)生思想政治教育，把國家教育政策、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需求等內(nèi)容納入學(xué)生日常思想政治教育內(nèi)容，強化社會責(zé)任意識，讓關(guān)愛小學(xué)生的情感態(tài)度厚植于學(xué)生思想認知深處。

二是促進師范生的實踐體驗。強化學(xué)生體驗小學(xué)教育的真實情境過程，增加學(xué)生零距離接觸小學(xué)、親近小學(xué)生的機會，拉近學(xué)生與小學(xué)生的心理距離，體驗與小學(xué)生和諧互動的過程，嘗試組織小學(xué)生開展多種教育活動。同時建構(gòu)優(yōu)秀校友與在校生互動機制。每學(xué)期組織優(yōu)秀校友與在校生進行交流互動，以一線感人事跡、優(yōu)秀校友成長故事豐富學(xué)生關(guān)愛幼兒情境認識，鞏固學(xué)生用熱心、耐心育人的情懷。

激發(fā)主體性多元協(xié)同促進“U-G-S”共同體的深度發(fā)展。在由脫貧攻堅向鄉(xiāng)村振興的發(fā)展過程中，為了激發(fā)主體性，在高校主體的引領(lǐng)下，將高校人才培養(yǎng)與鄉(xiāng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展有機融合，創(chuàng)建“易地扶貧搬遷領(lǐng)辦”新模式，構(gòu)建“U-G-S”三位一體命運共同體。都勻市、獨山縣、三都縣、甕安縣、平塘縣、龍里縣等地方教育行政主管部門協(xié)調(diào)并為師范生提供經(jīng)費保障，為當(dāng)?shù)匦W(xué)提供實踐基地，先后建立20個實踐基地，高校與小學(xué)教師實施雙向互聘、合作開展課題研究等長效機制，合力促進高校教師、師范生和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育教師協(xié)同成長。

一是進一步提升高校的科研教學(xué)能力，加強教師的師德師風(fēng)建設(shè)，提升科研能力，加強校地合作，開展項目研究，提升教師的發(fā)現(xiàn)教育問題、解決問題的能力，以研促教，提高教師的專業(yè)知識能力。二是加強科研成果的利用轉(zhuǎn)化?！渡罨?/span>“校農(nóng)結(jié)合”助推產(chǎn)業(yè)振興》《民族地區(qū)農(nóng)村留守兒童教育研究——基于貴州民族地區(qū)的調(diào)查與思考（第一輯）》等成果，實踐運用于平塘縣卡蒲毛南族鄉(xiāng)、洞塘鄉(xiāng)村民的教育扶貧、產(chǎn)業(yè)扶貧培訓(xùn)中。領(lǐng)辦易地扶貧搬遷安置點學(xué)校，對黔南州易地扶貧搬遷的學(xué)校資源配置、師資隊伍培訓(xùn)、教學(xué)開展等方面提供方案，并負責(zé)具體工作的執(zhí)行與實施，為黔南獨山縣等8縣開展14期全員教師培訓(xùn)，全面提升扶貧點教師的專業(yè)能力。另外加上“國培”“省培”“州培”，對民族地區(qū)教師培訓(xùn)人次已達4000人以上。三是強化社會服務(wù)，激發(fā)主體的多元立體參與。學(xué)院教授分別受聘于全國各大高校相關(guān)研究基地，為推進地方鑄牢中華民族共同體意識教育和兒童發(fā)展起到了重要作用。

完善教師教育課程體系加強教師職前職后教育。一是明確培養(yǎng)方案課程目標(biāo)，在師范生的“畢業(yè)要求”的“學(xué)會教學(xué)”維度上，明確“掌握小學(xué)語文/數(shù)學(xué)一門主教學(xué)科的知識體系、基本原理和基本方法，具備小學(xué)道德與法治、音樂、美術(shù)、綜合實踐活動等兼教學(xué)科必要基礎(chǔ)知識和基本技能，具有跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)”，即具備鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的基本素養(yǎng)。

二是完善小學(xué)全科教師課程體系建設(shè)。教師教育的課程包括通識課程、專業(yè)課程和實踐課程，等等。旨在強化專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)研究能力的培養(yǎng)，學(xué)校從培養(yǎng)民族地區(qū)卓越鄉(xiāng)村教師的目標(biāo)定位出發(fā)，構(gòu)建了“U-G-S”協(xié)同育人專業(yè)課程+特色課程+融通課程+第二課堂的課程新體系。專業(yè)課程包括普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學(xué)學(xué)科教育與評價、現(xiàn)代漢語、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、古代漢語、高等數(shù)學(xué)、小學(xué)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論、音樂基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)等，上述課程承擔(dān)小學(xué)教育專業(yè)基本知識理論的教學(xué)任務(wù)，是專業(yè)能力發(fā)展的理論知識基礎(chǔ)。

特色課程如“形勢政策與民族團結(jié)教育專題”“民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育理論”“貴州民族民間文化”等，培育學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)、服務(wù)民族地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展意識；融通課程如教育心理學(xué)、小學(xué)課程與教學(xué)論、小學(xué)語文教育與活動指導(dǎo)、小學(xué)數(shù)學(xué)教育與活動指導(dǎo)、小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計與實施、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計與實施、數(shù)學(xué)思維方法、說課聽課評課、小學(xué)學(xué)科教育測量與評價等上述課程構(gòu)成報考教師資格能力培養(yǎng)的基本內(nèi)容和途徑；第二課堂通過開展師范生教學(xué)技能競賽、演講比賽、舉辦鑄牢中華民族共同體意識專題講座、優(yōu)秀特崗校友先進事跡宣講等方式提升學(xué)生教學(xué)能力和深化學(xué)生在民族地區(qū)的從教意愿。

穩(wěn)固實踐教學(xué)基地、建設(shè)實踐教學(xué)長效機制、突出實踐能力培養(yǎng)。第一，建立穩(wěn)固的實踐教學(xué)基地，黔南民族師范學(xué)院和本地州的許多小學(xué)簽訂了實習(xí)基地建設(shè)協(xié)議，建立了長期共建合作關(guān)系，達到每20名實習(xí)生不少于1個教育實踐基地的要求。第二，制定相關(guān)制度，有《關(guān)于實習(xí)基地建設(shè)的暫行規(guī)定》《教育實習(xí)管理辦法（修訂）》《本科師范生教育實踐管理辦法（試行）》，等等。第三，構(gòu)建了實踐課程教學(xué)，專業(yè)實踐、教育實踐環(huán)節(jié)，畢業(yè)論文與第二課堂相互協(xié)同的實踐教學(xué)體系。第四，實行高校教師與優(yōu)秀小學(xué)教師共同指導(dǎo)教育實踐的“雙導(dǎo)師”制度，有《小學(xué)教育實習(xí)指導(dǎo)方案》等，建立完善的遴選、培訓(xùn)、評價和支持教育實踐指導(dǎo)教師的制度與措施，“雙導(dǎo)師”數(shù)量充足、相對穩(wěn)定、責(zé)權(quán)明確，能夠有效履職。

參考文獻：

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[3]何雪玲,陸璇璇.基于崗位需求的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)策略探析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2016（6）.

[4]邱芳婷,殷世東.農(nóng)村小學(xué)全科教師職前專業(yè)發(fā)展及其培養(yǎng)途徑[J].現(xiàn)代教育管理,2021（6）.

（作者子華明系黔南民族師范學(xué)院副教授、云南民族大學(xué)博士后，庭奇系黔南民族師范學(xué)院研究生，王雙宏系黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長、教授）

本文系2021年云南省教育科學(xué)規(guī)劃基礎(chǔ)教育專項項目“云南鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師素養(yǎng)評價與提升研究”（編號：BFJC21012）、2022國家社科基金教育學(xué)西部項目“邊疆民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識教育的心理機制研究”（編號：BMX220341）的階段性成果。

《中國民族教育》2023年第9期