◎摘  要  高等教育獨特的職業情境使得其師德師風建設呈現出獨具學段特征的共性難題。當前高校主流的師德治理忽略了道德與規范之間存在著廣闊的模糊邊界，工具與目的間存在著天然的價值異構，自律與他律之間存在著復雜的對應關系。實現師德善治要從關系性、實踐性和系統性視角，建立公共的師德精神，明確科學的師德規范，并樹立內在的師德信念。

◎關鍵詞  高等教育；師德師風；職業情境；失范治理

為師之道，端品為先。在中國式教育現代化進程中，師德師風始終是教師隊伍建設的第一標準。高等教育是教育強國建設的龍頭，高校教師天然應承擔起“言為士則，行為世范”的道德遵循。但高校屢次發生諸如言行失范、學術不端等一系列復雜且獨具學段特征的師德問題，侵蝕著教師與道德的內在聯結，反映了高校師德治理的困境。

現實中，高校師德師風建設因循著德治和法治兩種傾向，在道德思想、倫理知識和行為規范等方面建立了較為完善的內容體系和治理范式。但道德強調主觀的內在操守，知識層面的道德說教和規范層面的道德約束并不能自然轉化為個體的內心遵循和群體的行為風貌。德行涵育本質上是一種與現實生活緊密相連的濡化過程。有效的師德師風建設應根植高?，F實的道德生活，觀照高等教育的職業情境。

為何失范？審視高校師德問題的職業情境

人們習慣將師德師風問題歸咎于教師個體的道德缺陷，但當師德失范在不同地區、學段、學科和領域間不約而同地出現時，很難從個體層面審視師德失范的共性難題。事實上，道德問題的本源隱藏于現實生活中，許多失德問題有著深層次的職業生態誘因。高等教育以探索高深知識作為構建和處理倫理關系的內在依據，形成了追尋知識創新、崇尚學術自由、注重教學相長、融通產學研用等職業特征，教師德行的養成離不開職業情境這一現實土壤。

首先，高校教師職業身份的多重屬性加劇了師德問題的復雜性。身份指向人在社會關系中所處的位置和角色。不同于基礎教育階段教師純粹的教職身份，高校教師兼具教書育人、科學研究、學科發展和行政管理等多重屬性，不少還擔任著行業顧問、評審專家等社會職務。復雜的身份關系與教師本職交織，教師與學生、同事、學科、學校和社會間形成多重博弈關系，不可避免地分散了教師對教育主責投入的精力、情感和資源。例如，在教學與科研、知識與權力、畢業與就業等多重關系的夾逼下，形成了高校教師對學生責任的泛化，以及學生對教師單向依賴等師生關系異化問題，導致導學沖突成為師德失范的重要領域之一。

其次，高校教育評價管理的高壓態勢催生了師德問題的風險性。在現代高等教育治理體系中，教育評價管理制度一直是教育改革的核心議題。特別是在“非升即走”等競爭機制以及“終生教職”等保障機制的拉扯中，教師陷入唯論文、唯職稱、唯帽子等量化指標的癡迷，忽略了教師對學生和職業的教育初心，以至催生出學術不端、科研壓榨、經費挪用等惡性師德失范乃至違法違紀問題。激烈且異化的職業評價生態扭曲了高校教師對高深知識的自由探索，也阻礙了教師持續提升道德境界的內源動力，尤其是在顯性失德背后，教學松懈、工作躺平、情懷弱化等隱性問題更加消解著教師的德性光輝，難免損害高校整體的師德風貌。

此外，高校教師“兩極”社會形象掩蓋了師德問題的真實性。一直以來，高等教育在人才培養、知識生產以及社會服務中發揮著舉足輕重的作用。尤其在新的歷史起點上，被賦予建設教育強國的“龍頭”的歷史定位，更成為教育、科技、人才一體推進的戰略要點。崇高的社會期待讓高等教育始終置身于輿論中心。一方面，社會意識中的“高標師德”將教師的德行要求窄化為無我的奉獻；另一方面，偶發的“底線失范”被放大為群體的負面形象。兩種意識的極限沖撞下，師德要求越發剝離出真實情境，朝著崇高和底線兩極分化，而更具現實意義的常態師德卻在教育治理中逐步被邊緣化。緊繃的師德鎖鏈忽略了教師作為道德主體的主觀能動性。久而久之，師德建設淪為外在的強制驅動，而非教師職業成長的客觀需要。

何以失靈？把握高校師德治理的現實困境

近年來，隨著現代大學治理體系的逐步完善，國家和高校層面逐步建立了較為系統的師德治理范式。但師德失范的陰霾始終籠罩在高校的道德天空，凸顯了符號化的道德說教和規范的局限性?；貧w到滋生師德失范的社會病理學源頭，不難發現，當前高校師德教育和規范忽略了道德與規范之間存在著廣闊的模糊邊界，工具與目的之間存在著天然的價值異構，自律與他律之間存在著復雜的對應關系。

首先，德治與法治之間存在治理真空。一般而言，我們傾向于用道德方案推動從個體德性到群體德行的遵循。但在教育語境中，師德被賦予了崇高的精神符號，以至于政府和學校通常以制度或法規等形式具象并強化師德的底線標準。當前高校的師德建設大多圍繞政策要求或輿論導向為主線展開。但在追尋法之底線規范與德之崇高間，存在著明顯的常態師德涵育的虛化模糊及長效師風治理的飄忽游離?，F有道德規范或管理制度難以有效識別并解決放任敷衍、學術剝削、情感暴力等模糊問題。尤其是教師個體間存在差異，思想和行為又是動態變化的，沒有任何一項師德規范能就教師遇到的每一情況進行德行指導。

其次，在工具與目的之間存在價值異構。當前高校師德師風治理體系中，命令型的政策工具占據著絕對主導地位，“必須”“嚴禁”“不得”等命令語句反復強調了對教師德行的管控，但關懷型、激勵型、發展型等政策工具明顯偏少，且鮮有發揮真實效能。對于高校而言，理想型的師德建設應事關教師個體和群體的自身專業發展、職業體驗乃至職業幸福，絕非僅某種來自外部的任務或規范要求。過分依賴硬性工具，無形中會消磨教師的道德敏感性，背離個體師德建構的客觀規律，導致“手段”與“目的”的錯位。

此外，在自律與他律之間存在協同障礙。師德規則的本質是一種外界約束，因其具有確定性和規范性等優勢，被廣泛運用于高校師德治理中。但現實中，大多高校師德失范問題并非源于知識盲區的遮蔽，而是陷入自律掙扎的沖突。如果他律無法轉化為個體的內在操守，提升群體的師德風貌，便會始終停留在低水平的空轉。同樣，自律缺乏有效的監督、評價乃至激勵，也會逐步變得虛化和低效。亞里士多德曾說，“人之有德，是自躬行實踐所致”。道德實踐是驗證并協調自律和他律同步性的橋梁。從個體到群體的師德治理要跳出空洞的“價值思辨和抽象道德”，根植教師的師德生活，實現他律與自律的互為補充、促進或轉化。

如何善治？重構高校師德倫理的方法遵循

師德蘊含著個體的內心遵循，師風展現了群體的行為風貌。師德師風作為一個整體概念指向教師職業個體與群體的倫理秩序。重構高校師德倫理秩序并非否定傳統師德師風建設的成效和路徑，而是基于當下高校和教師發展的客觀實際，從關系性、實踐性和系統性視角正視傳統單純依賴德治和法治的局限性，并統籌個體、學校、社會所潛藏的內在道德資源和力量，建立公共的師德精神，明確科學的師德規范，并樹立內在的師德信念。

首先，在教師的公共生活中涵育師德精神。人的德性并非由個體的先天稟賦所決定，而是在公共生活中各種后天因素共同促成的。師德涵育應觀照高校教師職業情境，發揮師德師風建設應有的發展性功能，讓其成為專業發展、職業晉升和幸福生活的價值基礎。尤其是真正落實師德師風作為教師隊伍建設的第一標準。通過教育、評價、激勵和關懷等綜合手段維系“德福一致”的倫理秩序，突出立德樹人的本位正義，在有德性的公共生活中激勵教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德。

其次，在高校的治理體系中完善師德規范。不可否認，規則立德作為當前師德師風建設的重要內容，保障了師德倫理的確定性、規范性和底線性[1]。但在重申道德命令和維護制度剛性的過程中，需明確對師德失范懲戒的工具性而非目的性。高校要圍繞滋生學術不端泛化、師生關系異化、職業評價物化等問題的背景、緣由和特征，建立起科學性、層次性以及完整性的師德倫理規范體系。在底線師德的基礎上建立過程監管、預警和矯正機制，對于存在的問題早發現、早提醒、早糾偏，及時解決好苗頭性、傾向性問題，防止小錯釀成大錯。特別是要把師德能力教育作為落實規范的重要途徑，劃定“禁止紅線”的同時，將豐富的、規范的、系統的道德知識切實轉化為教師德行素養，引導教師群體追尋崇高師德、守牢底線師德、涵養常規師德，實現師德知識、情感、意志和行為的統一，持續拓展師德師風建設的“發展上限”。

此外，在社會的價值認同中樹立師德信念。教師的神圣性不在于一般意義上的政治公民身份，而在天然承擔的民族和家國符號。個體一旦進入教師角色就意味著進入民族和國家的倫理實體之中。高校師德師風建設在引領社會風尚、接受社會監督的同時，公眾對教師的道德期待、支持、回應和認同是支撐教師提升道德修養的重要因素。政府和高校要加強教師的社會保障，提高教師政治、社會和職業地位；維護教師職業尊嚴和合法權益，增強人們對教師職業的尊重和理解，在社會的價值認同中提升高校教師踐行師德倫理的堅定信念。

參考文獻：

[1]從德性倫理到法律禁令：師德失范的概念考證、建構與制度實施[J].北京大學教育評論，2023（4）.

【作者：張運，單位：揚州大學】

（原載2025年第2期《中國高等教育》）