◎摘  要  高等教育獨特的職業(yè)情境使得其師德師風建設(shè)呈現(xiàn)出獨具學段特征的共性難題。當前高校主流的師德治理忽略了道德與規(guī)范之間存在著廣闊的模糊邊界，工具與目的間存在著天然的價值異構(gòu)，自律與他律之間存在著復(fù)雜的對應(yīng)關(guān)系。實現(xiàn)師德善治要從關(guān)系性、實踐性和系統(tǒng)性視角，建立公共的師德精神，明確科學的師德規(guī)范，并樹立內(nèi)在的師德信念。

◎關(guān)鍵詞  高等教育；師德師風；職業(yè)情境；失范治理

為師之道，端品為先。在中國式教育現(xiàn)代化進程中，師德師風始終是教師隊伍建設(shè)的第一標準。高等教育是教育強國建設(shè)的龍頭，高校教師天然應(yīng)承擔起“言為士則，行為世范”的道德遵循。但高校屢次發(fā)生諸如言行失范、學術(shù)不端等一系列復(fù)雜且獨具學段特征的師德問題，侵蝕著教師與道德的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，反映了高校師德治理的困境。

現(xiàn)實中，高校師德師風建設(shè)因循著德治和法治兩種傾向，在道德思想、倫理知識和行為規(guī)范等方面建立了較為完善的內(nèi)容體系和治理范式。但道德強調(diào)主觀的內(nèi)在操守，知識層面的道德說教和規(guī)范層面的道德約束并不能自然轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)心遵循和群體的行為風貌。德行涵育本質(zhì)上是一種與現(xiàn)實生活緊密相連的濡化過程。有效的師德師風建設(shè)應(yīng)根植高校現(xiàn)實的道德生活，觀照高等教育的職業(yè)情境。

為何失范？審視高校師德問題的職業(yè)情境

人們習慣將師德師風問題歸咎于教師個體的道德缺陷，但當師德失范在不同地區(qū)、學段、學科和領(lǐng)域間不約而同地出現(xiàn)時，很難從個體層面審視師德失范的共性難題。事實上，道德問題的本源隱藏于現(xiàn)實生活中，許多失德問題有著深層次的職業(yè)生態(tài)誘因。高等教育以探索高深知識作為構(gòu)建和處理倫理關(guān)系的內(nèi)在依據(jù)，形成了追尋知識創(chuàng)新、崇尚學術(shù)自由、注重教學相長、融通產(chǎn)學研用等職業(yè)特征，教師德行的養(yǎng)成離不開職業(yè)情境這一現(xiàn)實土壤。

首先，高校教師職業(yè)身份的多重屬性加劇了師德問題的復(fù)雜性。身份指向人在社會關(guān)系中所處的位置和角色。不同于基礎(chǔ)教育階段教師純粹的教職身份，高校教師兼具教書育人、科學研究、學科發(fā)展和行政管理等多重屬性，不少還擔任著行業(yè)顧問、評審專家等社會職務(wù)。復(fù)雜的身份關(guān)系與教師本職交織，教師與學生、同事、學科、學校和社會間形成多重博弈關(guān)系，不可避免地分散了教師對教育主責投入的精力、情感和資源。例如，在教學與科研、知識與權(quán)力、畢業(yè)與就業(yè)等多重關(guān)系的夾逼下，形成了高校教師對學生責任的泛化，以及學生對教師單向依賴等師生關(guān)系異化問題，導致導學沖突成為師德失范的重要領(lǐng)域之一。

其次，高校教育評價管理的高壓態(tài)勢催生了師德問題的風險性。在現(xiàn)代高等教育治理體系中，教育評價管理制度一直是教育改革的核心議題。特別是在“非升即走”等競爭機制以及“終生教職”等保障機制的拉扯中，教師陷入唯論文、唯職稱、唯帽子等量化指標的癡迷，忽略了教師對學生和職業(yè)的教育初心，以至催生出學術(shù)不端、科研壓榨、經(jīng)費挪用等惡性師德失范乃至違法違紀問題。激烈且異化的職業(yè)評價生態(tài)扭曲了高校教師對高深知識的自由探索，也阻礙了教師持續(xù)提升道德境界的內(nèi)源動力，尤其是在顯性失德背后，教學松懈、工作躺平、情懷弱化等隱性問題更加消解著教師的德性光輝，難免損害高校整體的師德風貌。

此外，高校教師“兩極”社會形象掩蓋了師德問題的真實性。一直以來，高等教育在人才培養(yǎng)、知識生產(chǎn)以及社會服務(wù)中發(fā)揮著舉足輕重的作用。尤其在新的歷史起點上，被賦予建設(shè)教育強國的“龍頭”的歷史定位，更成為教育、科技、人才一體推進的戰(zhàn)略要點。崇高的社會期待讓高等教育始終置身于輿論中心。一方面，社會意識中的“高標師德”將教師的德行要求窄化為無我的奉獻；另一方面，偶發(fā)的“底線失范”被放大為群體的負面形象。兩種意識的極限沖撞下，師德要求越發(fā)剝離出真實情境，朝著崇高和底線兩極分化，而更具現(xiàn)實意義的常態(tài)師德卻在教育治理中逐步被邊緣化。緊繃的師德鎖鏈忽略了教師作為道德主體的主觀能動性。久而久之，師德建設(shè)淪為外在的強制驅(qū)動，而非教師職業(yè)成長的客觀需要。

何以失靈？把握高校師德治理的現(xiàn)實困境

近年來，隨著現(xiàn)代大學治理體系的逐步完善，國家和高校層面逐步建立了較為系統(tǒng)的師德治理范式。但師德失范的陰霾始終籠罩在高校的道德天空，凸顯了符號化的道德說教和規(guī)范的局限性。回歸到滋生師德失范的社會病理學源頭，不難發(fā)現(xiàn)，當前高校師德教育和規(guī)范忽略了道德與規(guī)范之間存在著廣闊的模糊邊界，工具與目的之間存在著天然的價值異構(gòu)，自律與他律之間存在著復(fù)雜的對應(yīng)關(guān)系。

首先，德治與法治之間存在治理真空。一般而言，我們傾向于用道德方案推動從個體德性到群體德行的遵循。但在教育語境中，師德被賦予了崇高的精神符號，以至于政府和學校通常以制度或法規(guī)等形式具象并強化師德的底線標準。當前高校的師德建設(shè)大多圍繞政策要求或輿論導向為主線展開。但在追尋法之底線規(guī)范與德之崇高間，存在著明顯的常態(tài)師德涵育的虛化模糊及長效師風治理的飄忽游離。現(xiàn)有道德規(guī)范或管理制度難以有效識別并解決放任敷衍、學術(shù)剝削、情感暴力等模糊問題。尤其是教師個體間存在差異，思想和行為又是動態(tài)變化的，沒有任何一項師德規(guī)范能就教師遇到的每一情況進行德行指導。

其次，在工具與目的之間存在價值異構(gòu)。當前高校師德師風治理體系中，命令型的政策工具占據(jù)著絕對主導地位，“必須”“嚴禁”“不得”等命令語句反復(fù)強調(diào)了對教師德行的管控，但關(guān)懷型、激勵型、發(fā)展型等政策工具明顯偏少，且鮮有發(fā)揮真實效能。對于高校而言，理想型的師德建設(shè)應(yīng)事關(guān)教師個體和群體的自身專業(yè)發(fā)展、職業(yè)體驗?zāi)酥谅殬I(yè)幸福，絕非僅某種來自外部的任務(wù)或規(guī)范要求。過分依賴硬性工具，無形中會消磨教師的道德敏感性，背離個體師德建構(gòu)的客觀規(guī)律，導致“手段”與“目的”的錯位。

此外，在自律與他律之間存在協(xié)同障礙。師德規(guī)則的本質(zhì)是一種外界約束，因其具有確定性和規(guī)范性等優(yōu)勢，被廣泛運用于高校師德治理中。但現(xiàn)實中，大多高校師德失范問題并非源于知識盲區(qū)的遮蔽，而是陷入自律掙扎的沖突。如果他律無法轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在操守，提升群體的師德風貌，便會始終停留在低水平的空轉(zhuǎn)。同樣，自律缺乏有效的監(jiān)督、評價乃至激勵，也會逐步變得虛化和低效。亞里士多德曾說，“人之有德，是自躬行實踐所致”。道德實踐是驗證并協(xié)調(diào)自律和他律同步性的橋梁。從個體到群體的師德治理要跳出空洞的“價值思辨和抽象道德”，根植教師的師德生活，實現(xiàn)他律與自律的互為補充、促進或轉(zhuǎn)化。

如何善治？重構(gòu)高校師德倫理的方法遵循

師德蘊含著個體的內(nèi)心遵循，師風展現(xiàn)了群體的行為風貌。師德師風作為一個整體概念指向教師職業(yè)個體與群體的倫理秩序。重構(gòu)高校師德倫理秩序并非否定傳統(tǒng)師德師風建設(shè)的成效和路徑，而是基于當下高校和教師發(fā)展的客觀實際，從關(guān)系性、實踐性和系統(tǒng)性視角正視傳統(tǒng)單純依賴德治和法治的局限性，并統(tǒng)籌個體、學校、社會所潛藏的內(nèi)在道德資源和力量，建立公共的師德精神，明確科學的師德規(guī)范，并樹立內(nèi)在的師德信念。

首先，在教師的公共生活中涵育師德精神。人的德性并非由個體的先天稟賦所決定，而是在公共生活中各種后天因素共同促成的。師德涵育應(yīng)觀照高校教師職業(yè)情境，發(fā)揮師德師風建設(shè)應(yīng)有的發(fā)展性功能，讓其成為專業(yè)發(fā)展、職業(yè)晉升和幸福生活的價值基礎(chǔ)。尤其是真正落實師德師風作為教師隊伍建設(shè)的第一標準。通過教育、評價、激勵和關(guān)懷等綜合手段維系“德福一致”的倫理秩序，突出立德樹人的本位正義，在有德性的公共生活中激勵教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德。

其次，在高校的治理體系中完善師德規(guī)范。不可否認，規(guī)則立德作為當前師德師風建設(shè)的重要內(nèi)容，保障了師德倫理的確定性、規(guī)范性和底線性[1]。但在重申道德命令和維護制度剛性的過程中，需明確對師德失范懲戒的工具性而非目的性。高校要圍繞滋生學術(shù)不端泛化、師生關(guān)系異化、職業(yè)評價物化等問題的背景、緣由和特征，建立起科學性、層次性以及完整性的師德倫理規(guī)范體系。在底線師德的基礎(chǔ)上建立過程監(jiān)管、預(yù)警和矯正機制，對于存在的問題早發(fā)現(xiàn)、早提醒、早糾偏，及時解決好苗頭性、傾向性問題，防止小錯釀成大錯。特別是要把師德能力教育作為落實規(guī)范的重要途徑，劃定“禁止紅線”的同時，將豐富的、規(guī)范的、系統(tǒng)的道德知識切實轉(zhuǎn)化為教師德行素養(yǎng)，引導教師群體追尋崇高師德、守牢底線師德、涵養(yǎng)常規(guī)師德，實現(xiàn)師德知識、情感、意志和行為的統(tǒng)一，持續(xù)拓展師德師風建設(shè)的“發(fā)展上限”。

此外，在社會的價值認同中樹立師德信念。教師的神圣性不在于一般意義上的政治公民身份，而在天然承擔的民族和家國符號。個體一旦進入教師角色就意味著進入民族和國家的倫理實體之中。高校師德師風建設(shè)在引領(lǐng)社會風尚、接受社會監(jiān)督的同時，公眾對教師的道德期待、支持、回應(yīng)和認同是支撐教師提升道德修養(yǎng)的重要因素。政府和高校要加強教師的社會保障，提高教師政治、社會和職業(yè)地位；維護教師職業(yè)尊嚴和合法權(quán)益，增強人們對教師職業(yè)的尊重和理解，在社會的價值認同中提升高校教師踐行師德倫理的堅定信念。

參考文獻：

[1]從德性倫理到法律禁令：師德失范的概念考證、建構(gòu)與制度實施[J].北京大學教育評論，2023（4）.

【作者：張運，單位：揚州大學】

（原載2025年第2期《中國高等教育》）