對德育的“教育性”的精確理解，或者對德育價值更深刻的闡釋、對德育與其他各育關系的準確把握，始終是德育原理領域的重要理論課題，更是落實立德樹人根本任務、將德育貫穿全部教育活動的關鍵。而對德育的“教育性”的精確理解，完全可以通過對德育功能、德育目的與德育工作關系以及德育存在形態等維度的深入闡釋去達成。

一、德育應有的“教育性”功能

所謂德育功能，就是對德育能夠發揮實際作用的概括。對德育功能的解釋，從另一個側面看也就是對德育價值的描繪。早在2000年，我就在《學校道德教育原理》（教育科學出版社，2000）一書中明確提出過“德育的教育性功能”的命題。我的觀點是，德育有三大主要功能：一是社會性功能，指德育所能發揮的社會作用；二是德育的個體性功能，表達德育促進個體品德發展的意義；三是德育對教育的作用，我稱之為德育的“教育性”功能。

德育的三大功能分別對應德育對社會、個體、教育三方面所能發揮的客觀作用，分類似乎非常明晰。但由于在邏輯上德育本就是教育的一部分，因此也一直有人批評說：“既然德育本身就是教育，我們怎么能說德育的‘教育性’功能呢？”

其實，我在《學校道德教育原理》一書中已經做過專門的解釋：“德育的教育性功能有兩大含義：一是德育的‘教育’或價值屬性；二是指德育作為子系統對平行教育系統的作用。”[1] 所謂德育的教育性，第一個含義是指全部的教育活動都應具有的價值屬性。所有的教育活動，從規范意義上都是“教人做好人”的實踐。若將“教人做好人”中的“做好人”（特別是將其中的“好”字）三個字去掉，只剩下“（人）教人”的活動，那“教”就極有可能異變為“教唆”而非真正或健康的“教育”實踐了。很顯然，這種“教育”是描述性的教育概念，而非絕大多數社會所認可的規范意義上的教育范疇。德育的教育性的第二個含義，則是指德育能夠助力智育、體育、美育、勞動教育等教育活動目標的實現。這主要表現在德育能夠在學習動機、發展方向、學習習慣和方法等方面為各育發展提供幫助。[2] 也就是說，好的德育能夠幫助學生形成智育、體育、美育、勞動教育任何一個方面學習所必需的內在動機、高級動機，從而展開高質量、高效率的學習；好的德育也能夠給學生在科學技術、審美發展、勞動素養提高等方面提供人生價值，在社會發展諸方面提供積極導引；好的德育還能夠通過育成寧靜致遠的心態、堅持不懈的品質、一絲不茍的學習態度等，從而在心理、習慣甚或方法等維度促進其智育、美育、體育、勞動教育等方面的成長。這就是所謂“德育作為子系統對平行教育系統的作用”了。

德育的教育性功能這一命題原來只是德育原理教科書里對德育功能的一般理論闡釋。但近年來在政策、實踐中一直有立德樹人、五育并舉、五育融合等不同提法，都涉及德育與其他各育的關系理解問題，在一定意義上不斷凸顯了這一理論認識的重要性。若我們認可以上對德育功能的闡釋，則意味著我們承認：不管你意識到還是沒意識到，德育實際上是一直與全部教育活動同在的。全員、全過程、全方位的德育，不能是一種政策宣示、價值理想，而是一個客觀存在的教育事實。故作為教育工作者的我們，實際上能做的選擇只有一個：做好德育從而做好全部教育。

二、德育目的與教育工作的關系

對德育的“教育性”的理解，也可以轉換為對德育是一種教育目的還是一項教育工作的追問。而德育究竟應該是一種教育目的還是一項教育工作，這也一直是困擾許多教育工作者的一個原理性教育問題。

十多年前，華東師范大學教授黃向陽就這個問題曾經這樣發問過：“德育在我國教育中地位顯赫，被視為學校‘首要工作’。教育主管部門無不把德育當作最重要的工作來布置、督導、檢查。學校領導在工作計劃中無不把德育當作‘首要工作’來安排，在工作總結中也無不把德育當作‘首要工作’來總結。可是，如此重要的‘工作’，為什么在實踐中卻沒有受到應有的重視？即使受到重視、耗費了我們大量時間和精力，為什么實際效果還很不如人意？”[3] 他的歸因是人們錯把德育簡單地看成是教育的某項“工作”了。而由于德育只是教育的“工作”之一，所以再怎么“首要”也都無濟于事。于是他的結論是：對德育概念的“工作化”理解是對德育的貶損；德育不是一項具體的工作，而是一切教育工作最終必須落實的目的，是全體教育工作者的共同責任；淡化德育的“工作意識”，強化德育的“目的意識”，是我國學校重建全員德育機制需要解決的觀念問題。

淡化德育的“工作意識”、強化德育的“目的意識”的主張無疑有一定的正確性，但德育是一種教育目的抑或是一種教育工作，卻不能做非此即彼的理解。因為抽象的教育目的總是要通過具體的教育工作才能真正落實。也可能因為這一點，黃向陽教授的表達也是有分寸上的拿捏的，他說的是“淡化”而非“消滅”德育的“工作意識”，“強化”而非“獨尊”德育的“目的意識”。

關于德育是目的還是工作的爭論，筆者另有一種表達。那就是：德育與教育之間有兩重關系—整體與整體、整體與部分的關系。[4] 一方面，合乎道德是教育與教唆的區別所在，在規范意義上說，不能使人為善（或者不能“教人做好人”）的活動根本不算是教育實踐，故從教育“目的”角度看，德育與教育的關系肯定是“整體與整體的關系”。也就是說，若沒有“德育”的存在，也就沒有全部教育的存在。另一方面，德育又是全部教育具體“工作”的一部分。在這個意義上說，德育與教育是“部分與整體的關系”—德育既然是某些具體工作，當然就是全部教育工作的一部分。換言之，從具體“抓手”角度看，德育也可以是某些十分具體的教育工作。除了某些直接以德育為主要目標、內容的德育活動（如道德與法治課程、班主任組織的德育主題班會等）之外，從事各學科教學、教育教學管理甚至學校后勤工作等具體教育工作者也可能同時在做“立德樹人”的德育“工作”。總之，無論德育與教育是整體與整體的關系，還是部分與整體的關系，兩種理解都指向一個統一的結論，那就是：教育的所有工作環節都不能離開立德樹人的“根本任務”（即教育“目的”意義上的德育），但是德育目標的落實又離不開具體“工作”意義上的德育。近年來大力倡導的“三全育人”，其實就是在政策、實踐上推進兩種關系的落實。

對德育與教育之間兩重關系（整體與整體的關系、部分與整體的關系）的理解與前面所討論的德育“教育性”功能的兩個含義有內在的一致性。所以，與其問德育究竟應該是一種教育目的還是一項教育工作，還不如問作為教育目的的德育如何合適地通過全部教育工作去具體完成。換言之，這也是在回答德育的“教育性”如何在實踐中得以落實的問題。

三、德育與各育的“合”與“融”

對德育的“教育性”如何在實踐中得以落實的回答，近年來在有關教育政策文本中還有一個有關聯也有深意的政策話語的演變，那就是“五育并舉”慢慢變成了“五育融合”。從教育實踐角度看，德育如何與智育、美育、體育、勞動教育實現“融合”已經成為一個迫在眉睫的實踐課題，因為在實踐中普遍存在一種德育與其他各育有機械的“合”而無有機的“融”的病態。有“合”無“融”的病態如何克服，在德育認識上除了需要以上對于德育功能、德育目的與工作關系的準確理解之外，還必須完成一個重要的理論認識上的突破，那就是對德育存在形態（有哪些）有全面、準確的理解。

正如學習雖不是兒童學校生活的全部卻是其學校活動的核心任務一樣，學科教學雖然不是學校教育的全部卻肯定是學校教育生活的核心。中小學如何通過最為日常的學科教學完成“立德樹人根本任務”，便是一個時代性的問題。如此，對德育形態的追問也可以轉化為這樣一個具體的問題：一堂物理課（或者任何一門文化課）有幾種德育的可能？這其實也是筆者經常問德育原理研習者的另一個經典問題。

仔細觀察不難發現：德育若從存在形態上劃分，有直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三個類別。[5] 所謂“直接德育”，就是德育意圖明確（師生雙方都知曉）的德育。所謂“間接德育”，當然就是德育意圖并不明確，主觀意圖主要是完成其他教育任務，但完成該任務同時也捎帶發揮了“立德樹人”的功效。而所謂“隱性課程意義上的德育”，則是指不同課程、教學在教育形式以及師生互動形式上對學生的德行成長等可能產生的隱性的影響。故任何一門文化課都有可能有三種德育。以物理課教學為例，若教師單純講授物理知識，看起來“沒有”德育，但實際上也會有科學精神培育、嚴謹態度養成等德育之效，這就是所謂“間接德育”。但物理教師若在講完純粹的電學知識后再進一步理論聯系實際，比如提醒學生“雷公打雷、電母打閃”只是傳說或者迷信并非科學的解釋時，教師的“間接德育”就已經轉變為“直接德育”（與思政課教師講辯證唯物主義原理是一回事，只是場合不同而已）了。教師所講的電學知識，在課程理論里被稱為“顯性課程”（里面也有間接德育、直接德育的可能）。而同樣的顯性課程的完成，其教法、課程組織形式、師生互動卻是千差萬別的。這些千差萬別的課程、教學組織形式以及師生互動形式等也都會對學生的價值觀與人格成長產生影響，這就構成了一種“隱性課程”（也有附帶學習等說法）。若論其可能產生的價值觀、人格成長方面的實際影響，也就是所謂的“隱性課程意義上的德育”了。物理課如此，其他學科教學也是如此。由于與“顯性課程”如影隨形的“隱性課程”的影響可能存在于智力、審美、體育、勞動觀念等許多方面，并不只有道德一個維度，所以要準確表達這一方面的德育存在，也就只能咬文嚼字地使用“隱性課程意義上的德育”這一復雜表達了。

與對德育功能的準確闡釋有助于“三全育人”的正確理解類似，若我們認可德育形態有直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三種，則“人人都是德育工作者”也就不僅是一種教育價值、教育理想，其實更是一種教育的事實了。這是因為，任何一個學科的任教者頂多可以少做、不做“直接德育”，卻完全沒有不做“間接德育”“隱性課程意義上的德育”的可能性。那么剩下的邏輯便只能是，所有學科教師都應該考慮如何專業、合理地開展直接德育、間接德育、“隱性課程意義上的德育”一種可能了。回過頭來看，前文所言德育與其他各育有機械的“合”而無有機的“融”的病態之所以產生，在認識方面的錯誤之一，主要是大家在觀念上已把“德育”等同于“直接德育”了。一節課若非得勉強完成直接的道德或政治的教育任務不可，那這節課就一定會牽強、機械，學科教學和德育在效果上會雙輸。但是若意識到間接德育、“隱性課程意義上的德育”形態的存在，則“潤物細無聲”的德育就完全有可能讓德育成為生動自然的高質量存在。德育與其他各育也就自然由機械的“合”提升到有機的“融”了。

以上關于德育功能、德育目的與德育工作、德育形態的討論，是德育原理的理論詮釋，其實也是教育的“常理”表達。理解常理、合乎常理，才可能把事情做好。當然這也再次證明：全員、全過程、全方位立德樹人教育目標真正實現的一個關鍵就在于努力實現全體教育工作者在德育上的專業化。

（檀傳寶 作者系北京師范大學教育基本理論研究院教授兼教育學部學術委員會主席、中國音樂學院教育學院特聘教授）

《人民教育》2025年第8期

參考文獻：

[1][2] 檀傳寶. 學校道德教育原理[M]. 北京：教育科學出版社，2000：33-34.

[3] 黃向陽. 德育：淡化“工作意識”，強化“目的意識”[N]. 中國教育報，2007-02-06（6）.

[4] 檀傳寶. 時代與邏輯：檀傳寶教育隨筆[M]. 上海：華東師范大學出版社，2023：68-73.

[5] 檀傳寶. 學校道德教育原理（第2版）[M]. 北京：教育科學出版社，2015：15-19.