隨著新一輪基礎教育課程改革的深入推進、“雙減”政策的實施，我們需要重新審視學情分析的學理基礎。學情分析是中小學教師的基本功，是教學實踐中最熟悉的概念。但熟知并非真知，在傳統教學觀影響下，基于學情分析的教學難以有效實現。鑒于此，為更好落實課程改革理念，進一步突出和提高學情分析的有效性、提升課堂教學質量，有必要對傳統學情分析行為背后的學習觀、師生觀、教學觀進行重新審視和關注。

    學習觀：先有概念的再平衡

傳統學習觀認為，學習就是對現有知識的背誦、累積和掌握，是教師主導的結果，學生被視為被動接收知識的容器，知識本身則被看作靜態的、相對穩定不變的。受此學習觀影響，教師運用學情分析的主要目的是了解學生對知識的掌握程度，這也正是傳統學習觀下的學情分析難以有效開展的根源所在。

新學習觀把學習當作“先有概念”的再平衡。新學習觀突破了傳統知識觀的認知框架，強調知識不是一成不變的真理，而是人們在相互交往中不斷創造生成的產物，所有人都應該成為知識的生產者、調用者，并學會在知識調用中不斷生產知識。也就是說，學習是個復雜的動態過程，包括學習認知、學習情感、學習動機等。美國哲學家約翰·羅爾斯認為：“學習絕不僅僅是一種事實的累積……它不僅是一種知識的增長，而且與個體存在的每一個部分相互影響并發生相互作用。”知識是動態生成的，不是被動機械接受的。學情分析的目的不再指向學生占有知識的多少，而是聚焦于師生間知識生產經驗的分享和共同生成。瑞士日內瓦大學教授安德烈·焦爾當認為，學習的本質是“先有概念”的再平衡，“它將意義置于互相依賴的模型”。這說明，學情分析離不開學生生活的特定空間、場景，離不開具體的對話交流，這也是對課程改革理念的一種積極響應。

在新學習觀中，知識的生產和調用都具有一定的情境性和條件性，為知識生成提供了機會，同時也推進了知識的生成，從而使學情分析具有了更大的包容性，讓參與其中的師生均能真正體會到知識生成的成就感。我們應該認識到，新學習觀對知識生成的理解，使知識本身所具有的“正確性”相應地變為一種適用范圍的可能性。

    師生觀：師生是學習共同體

傳統師生觀中有關學情分析的設計一般從教師角度出發，學生自身的學習困惑、學習心得、學習想法等有時處于沉默狀態。與此同時，教師作為學習者的身份也處于“燈下黑”狀態。

20世紀，美國學者費曼·內姆斯提出了“教師作為學習者”的理論，教育家杜威也提出過“教師作為學生”的思想。他們都強調，作為專業人士的教師應樹立終身學習的理念，以適應不斷發展變化的時代要求。教師作為學習者與作為教育者二者之間并不沖突。相反，教師作為學習者角色的發揮將有助于教師更好地進行學情分析。在新知識觀中，知識不再是教師、專家的專利，而是師生共同構建的產物。相應地，師生關系也不再是傳統師道尊嚴下等級分明的二元對立關系，而是亦師亦友的合作關系，日本教育家佐藤學將其概括為“學習共同體”的關系。

    教學觀：學情分析即教學

傳統教學觀下的課堂教學把學情分析當作整個教學活動的預設部分，沒有把學情分析貫穿教學全過程，有的教師并沒有把學情分析當作教學活動本身來理解。教學觀是學習觀和師生觀在教學領域的具體反映，自然要受到學習觀、師生觀的影響并與二者保持一致。令人遺憾的是，受傳統教學觀影響，學情分析仍然延續著對知識學習的已有掌握程度、學習能力等作基本的判斷和分析，并認為學情分析是教學活動的預設前提。與之相應地，學情分析也就以學生掌握的學科知識為限度展開，即學情分析以掌握學生對教師所教內容的理解程度為主，并把學情分析當作教學活動的課前預設部分。

學情分析，不應被當作一個靜態的過程，而應是一個動態的建構過程。學習者將要發生的學習情況涉及與學科知識相關的學科背景和文化知識。在整個教學中，學習者學習情況不斷發生變化，學習發生時，學習情況也跟著發生變化，學習者在學情分析的一剎那也會發生變化。在課堂教學中，學習者學習情況通過知識的學習產生變化，一節課后則會再次變化，就如同人不能兩次踏進同一條河流一樣，人也是處于不斷變化之中的。因此，不能只把學情分析當作課堂教學的預設部分加以靜態理解，而應把學情分析放在整個課堂教學活動之中。學情分析，不能只局限于分析學生已有的知識經驗。

學情分析應貫穿教學活動全過程，即整個學情分析活動應以開放的態度去積極邀請師生共同參與教學對話與合作，且都能自由表達真實的思想觀點。由于有了更加充分的對話與合作，師生更能從中發現各自的優勢與強項。這種新教學觀下的學情分析也許對師生而言充滿了挑戰，但同時也會因欣賞與對話而給彼此帶來更多的滿足與喜悅。新學情分析觀是大家一起充滿熱情地去共享觀點與看法的精神盛宴，彰顯了師生相互理解與彼此欣賞的重要意義。這讓學情分析成為一個富有生命力的過程，從某種意義上來說，學情分析的過程即教學過程。

（作者單位系南京師范大學課程與教學研究所）

《中國教育報》2022年09月01日第7版