鄉村學前教育是我國學前教育事業的重要組成部分，也是新農村建設與鄉村振興的重要內容。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》確立了“基本普及學前教育”戰略目標，明確了“重點發展農村學前教育”“努力提高農村學前教育普及程度”的任務。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》要求，“把發展學前教育作為社會主義新農村建設的重要內容，將幼兒園作為新農村公共服務設施統一規劃，優先建設，加快發展”。在各級政府的強力推動下，我國農村學前教育資源迅速擴大，普及水平大幅提高，基本實現了“一村一園，就近入園”的預期目標，結束了鄉村幼兒無園可入的現狀。2021年4月，教育部等四部門發布《關于實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》指出，要提高普惠性學前教育質量，強調要指導脫貧地區持續擴大普惠性學前教育資源。這為鄉村幼兒園教育質量提升、普惠性幼兒園覆蓋率提高等提供了政策保障。

鄉村振興呼喚高質量鄉村學前教育

鄉村學前教育仍是整個教育體系“短板之短板”。新建鄉村幼兒園數量大、規模小、層級多、差距大，普遍急需豐富資源，質量有待進一步提升。高質量的學前教育是提高入園率的前提條件，黨的十九大報告指出，把教育事業放在優先位置，明確要求“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。因此，在農村學前教育從規模發展到質量提升的過程中，如何促進縣域內城鄉幼兒園均衡發展，為鄉村幼兒提供高質量的教育，成為當下我國農村學前教育發展亟待解決的現實問題。

縣城是我國城鎮體系的重要組成部分，是城鄉融合發展的關鍵支撐。2018年，中共中央、國務院印發《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》，明確了“縣級政府對本縣域學前教育發展負主體責任”。2021年，中共中央、國務院印發《關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》提出，“把縣域作為城鄉融合發展的重要切入點，強化統籌謀劃和頂層設計，破除城鄉分割的體制弊端，加快打通城鄉要素平等交換、雙向流動的制度性通道”。2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推進以縣城為重要載體的城鎮化建設的意見》要求，“以縣域為基本單元推進城鄉融合發展，發揮縣城連接城市、服務鄉村作用，增強對鄉村的輻射帶動能力”。因此，以縣域為單位，構建教育責任區，推動城鄉一體化發展，是促進鄉村幼兒園質量提升的突圍路徑。

    創新體制機制，為鄉村幼兒園質量提升提供保障

提高質量是我國教育改革與發展的核心任務。從規模發展轉到內涵提升，保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育，我們應以體制機制改革為重點，破解制約學前教育發展的體制機制障礙，補齊制度短板，促進均衡發展。

政府主導，建立教育責任區，推進縣域內城鄉幼兒園均衡發展。所謂教育責任區，是指縣（區）政府按照“鄉鎮連片、山川結合、優勢互補”原則，在縣域范圍內劃分出若干片區。每一片區以縣幼兒園為責任主體，以鄉鎮中心幼兒園為活動基地，覆蓋村幼兒園和教學點，形成縣、鄉、村、點四級聯動的協作工作機制。

在教育責任區，實行“目標導向，統一規劃，分層管理”的管理模式。由縣幼兒園牽頭，與鄉鎮中心幼兒園、村幼兒園和山區教學點共同制定本責任區幼兒園發展規劃，確定各級幼兒園年度目標與計劃，落實工作方案，開展常規性業務活動與指導，共同提高幼兒園保教質量。責任區內的各類幼兒園按照“問題導向、重點突破、整體推進”的原則，分析當前鄉村幼兒園教育中急需解決的問題，將其作為本學期或本年度研討主題，分頭實踐，共享成果，共謀發展。年末，教育部門則對責任區幼兒園實施“捆綁式”評估。

    大學支持，建立“U-G-K”合作機制，為鄉村教師專業發展提供長效支持。所謂“U-G-K”合作機制，是指由高校—地方政府—幼兒園共同建立的三方合作機制。由縣教育部門牽頭成立縣“教師發展中心”，選拔縣域內骨干教師成為“教師發展中心”的成員，并將他們送到高校開展為期兩年的培訓。師范類院校在調研、分析鄉村幼兒園教育的主要問題及教師培訓需求基礎上，依托“國培”資源，采用“集中培訓+遠程培訓+園本培訓”模式，對縣骨干教師實施每年2次集中培訓、4次現場支教，提供網絡課程及遠程在線交流等，使其成為縣域內的教師培訓者。由縣培訓者對所屬鄉、村、教學點的幼兒園教師進行分批分片的全覆蓋式培訓，整體推進縣域內幼兒園教師專業發展。

    立足鄉村實際，積極探尋鄉村幼兒園質量提升的突破口

一是制定“質量標準”，促進鄉村幼兒園規范化發展。鄉村學前教育發展經歷著一個從無到有的過程，其發展的首要目標是規范有序。因此，省市教育部門需要通過制定“幼兒園一日生活與保教規范”“鄉村幼兒園基本保教質量標準”等，引導鄉村幼兒園規范發展。縣教育部門和各教育責任區，則據此細化“質量標準”內容，制定具有指導性、操作性的“鄉村幼兒園一日生活流程與內容”，或者結合鄉村幼兒園存在的問題，研究鄉村幼兒園環境創設、鄉土資源與游戲材料開發等策略，引領鄉村幼兒園端正辦園方向，規范辦園行為。

二是建立城鄉教師交換制度，為鄉村幼兒園提供優質師資。所謂教師交換制度，是本著教師自愿的原則，鼓勵城區有經驗的骨干教師到鄉村幼兒園擔任園長或保教主任，置換出有發展潛質且專業發展需求強烈的鄉村青年教師，在優質幼兒園跟崗學習。置換教師的編制仍保留在原單位，待遇不變，但在職稱晉升或評優選先時優先考慮。這一舉措不僅同時解決了城區公辦園師資老化、鄉村幼兒園教師經驗不足的問題，也激發了鄉村幼兒園教師專業發展的內生動力。

三是抓好“三個資源”，構建具有鄉村特色的學前教育課程。資源匱乏是影響農村學前教育質量的客觀因素，但鄉村的田間地頭、飲食服飾、傳說故事、民間藝術等，無不蘊藏著豐富的教育資源。鄉土資源、游戲資源與圖書資源是廣泛用于鄉村學前教育的資源，抓好這三種資源，應有所側重。鄉土資源的開發與利用，重點在指導鄉村教師學會選擇有價值的鄉土資源，并將其融入幼兒園教育，以豐富鄉村幼兒園教育內容，拓展鄉村幼兒的學習空間，構建符合幼兒生活特點的鄉土教育課程。游戲資源的開發與利用，著重于廣泛收集民間游戲，并將其與幼兒日常活動結合，以實現“以游戲為基本活動”的幼兒園教育，克服“小學化”傾向。圖書資源的利用，側重于幫助鄉村教師掌握指導兒童早期閱讀的策略，讓幼兒園閑置的兒童圖畫書發揮教育功能。

四是探索小規模幼兒園混齡教學模式，創新鄉村教育模式。小規模幼兒園面臨的挑戰是混齡班與混齡教學。因幼兒人數、年齡分布、混齡方式、教師配置各不相同，混齡班不可能有統一管理模式與教學模式，只能因地制宜，創新教育模式。在全混齡班（3個幼兒班混齡）采用分組輪流制，參考復式教學模式，由一位教師分別對3個年齡組幼兒實施小組教學。與此同時，其他兩組在活動區自主游戲。在部分混齡班（小、中班或中、大班混齡）采用主題分層模式，即以主題教育貫穿五大領域，在同一主題活動中不同年齡幼兒的學習目標與任務有所區別。在超小型混齡班，采用開放空間模式，將活動室建設為不同主題的游戲區，幼兒混齡自主游戲，教師觀察指導。多樣化的混齡教學模式，不僅解決了鄉村幼兒園教育的現實問題，也創新了教育模式，形成了具有鄉土氣息的鄉村幼兒園特色。

以縣為主，政府主導，城鄉一體化，全覆蓋、整體推進的鄉村幼兒園教育質量提升的路徑，不僅被實踐證實是有效的，也再次證明了，政府是處境不利兒童接受高質量早期教育的強有力保障。

（鄭名單位系西北師范大學教育科學學院，鄧湘萍單位系甘肅省教育科學研究院，本文系甘肅省十三五規劃課題“甘肅省鄉村幼兒園教育質量提升研究”［GS（2018）GHBW003］成果）

《中國教育報》2022年09月08日第7版