為踐行陜西師范大學長期以來形成的“西部紅燭，兩代師表”精神，同時也為了發揮大學附屬幼兒園的優勢，推進并帶動區域內幼兒園內涵發展，自1996年開始，陜西師范大學幼兒園（以下簡稱師大幼兒園）以“?？h共建”“結對幫扶”活動為契機，聚焦西部地區幼兒園發展的現實困境，與多所幼兒園開展了共建幫扶活動，建構了基于辦園質量提升的協同發展模式。

面對一個個地域文化迥異、發展水平參差不齊的幼兒園，師大幼兒園組建了多個由幼兒園、高校研究人員、地方教育行政人員等多主體參與的協同推進共同體，遵循“內在為本、和而不同、多元共生”的建設理念，從“調研診斷—明確目標—實施路徑”等環節入手，開展了長期的探索與實踐，助力共同體內幼兒園質量提升。

實地調研：了解地域文化，分析園所現狀

自1996年“?？h共建”項目開始，每一次項目啟動，師大幼兒園都會派管理團隊進駐當地開展調研，對每一所協同發展園把脈診斷，以精準把握幼兒園的發展現狀、突破切口和前景定位，體現“內在為本”。

一是調研地域文化，用好環境資源。比如，與云南景谷傣族彝族自治縣的共建項目啟動后，考慮到該縣地處云南省普洱市一個傣族彝族聚居地，位置偏遠，經濟、教育相對落后，但該地區有著獨特的少數民族風情及豐富的文化藝術資源。在分析地域及環境資源的基礎上，我們建議景谷縣幼兒園結合縣域實情，以藝術教育為抓手，彰顯傣彝文化。再如，甘肅省慶陽市環縣北關幼兒園，立足陜甘寧革命老區，該縣紅色文化、農耕文化、民俗文化特色鮮明，我們就建議將環縣民間游戲、道情皮影、紅色教育融入幼兒園課程。

二是評估辦園現狀，尋找突破口。為了后期能因地制宜、因園而異開展幫扶行動，就需要了解每一所幼兒園的辦園實際和發展基礎，尋找適宜的項目切口。如榆林發展共同體的3所幼兒園情況各不相同：榆林市第二十二幼兒園是由一所小學校舍改建的，活動室為原小學教室，面積較小，空間受限，但戶外場地開闊，就以形式多樣的戶外體育鍛煉為切入點；榆林實驗幼兒園是一所標準化的新建園，室內活動空間充足，就以班級區域活動為切入點，分組、分區開展活動；榆林市第二十六幼兒園主樓中間為600余平方米的玻璃廊廳，陽光充足，就以大區域、混齡活動為切入點。如此關照園所的客觀條件與內在需求，有利于合理利用資源，實現個性化發展。

綜合分析：明晰辦園理念，確立發展目標

有了前期調研，在綜合分析的基礎上就每所園的未來發展科學定位，明確發展規劃及辦園目標是最關鍵的。我們借助外部評價標準，結合自身實踐，形成科學評價工具，政府、高校、園所等評價主體以多元評價為依托，辨識關鍵問題，明晰發展需求，突出“和而不同”。

一是分析園所優勢，找準定位。如結合景谷縣幼兒園辦園歷史、園所現狀及未來規劃，我們指導該園在繼承和發揚優良傳統及民族文化藝術精髓的基礎上，結合當前學前教育發展趨勢和園所實際，明確了創建一所高品質幼兒園的辦園目標，堅持以“藝”促教，以“美”育人。從園舍外觀設計、班級環境創設、課程體系建構、教育資源開發等方面，都融入傣彝民族文化。

二是解決發展困惑，持續改進。環縣北關幼兒園地處縣城一角，2014年建園，2015年與師大幼兒園結成對口幫扶關系。該園面積足夠大，除主樓以外戶外活動面積就有4000多平方米。但由于辦園經費緊張，短時間內無法提升改造，一大半場地并未投入使用，只是種了一些花花草草進行簡單綠化。在實地調研及與園長、教師商討后，我們因地制宜，將這片近2000平方米的綠化地變成了兒童生態種植園，幼兒參與播種、施肥、澆水、收獲全過程，近距離觀察記錄植物生長情況，體驗勞動的辛苦與快樂，積累寶貴的生活經驗。

目前，這片園子里各種農作物及瓜果蔬菜應有盡有，一派生機勃勃的景象。該園秉持“自然教育”理念，開展特色鮮明的生態課程，同時也將原來的“為了孩子的學習與發展”辦園目標調整為“回歸自然，快樂游戲,健康成長”。找準發展定位后，該園的辦園優勢得以彰顯，提升質量與凸顯特色并重的共同體發展目標也得以實現。 

精準施策：優化路徑方法，促進質量提升

我們聚焦影響幼兒園辦園質量的核心要素，致力于構建更符合西部地區學前教育發展特征的“外在引領示范+園所自主提升+協同多元共生”路徑，激發園所內生動力，破解發展困境。

一是單向輸入，示范引領。上世紀90年代中期，共同體建設之初，我們采取的是單向輸入的方式。第一次到旬邑縣幼兒園時，發現它是一個占地面積不足2000平方米的小院，教室里除了一塊黑板和一排排整齊的桌椅，基本沒有玩具和圖書，教師也大多是非專業的。針對當時的情況，我們主要進行理念的滲透和方法的移植，讓教師了解什么是幼兒園教育、與小學教育有何不同、如何組織幼兒活動等。

2005年該園遷入新址，辦園條件極大改善，但仍然存在大班額現象，加上師資力量不足，組織幼兒活動很困難。因此，我們引導教師充分利用室內外空間，合理規劃活動區，將幼兒分流。同時創設游戲環境，豐富操作材料，讓幼兒有事可做。我們還從送教、觀摩、研討等入手，提升教師活動設計、游戲組織、環境創設能力。經過分段式項目驅動，教師逐步建構起以兒童為中心、基于兒童學習發展規律的教育理念。

二是雙向互動，自主提升。在辦園質量提升過程中，既要彰顯共同體的協同攻關和相互支持，更要凸顯園所內部的主體力量。為快速提升教師隊伍專業化水平，自2018年起，景谷縣幼兒園每學期選派兩批骨干教師到師大幼兒園進行為期2—3周的全員浸潤式跟崗學習。對于每一次的跟崗研修，我們都會在了解跟崗對象及需求的基礎上，制定個性化跟崗研修方案。如安排教師和保育員進班觀察一日活動組織、參與教研及培訓、走進西安名園等。安排管理人員列席幼兒園行政會議、深入各部門一對一跟崗、參與“名校+”幼兒園常規指導幫扶活動等。這種“雙向互動”的方式，使景谷縣幼兒園教師隊伍素質快速提升，各項工作有效開展，該園也成了當地的“領頭雁”。

三是協同發展，多元共生。多園所的協同共生是共同體建設的終極目標。我們以共同體內不同主體和諸多要素之間的協同創生為旨歸，著力優化質量提升的關鍵因素，如辦園方向的正確性、保育教育的科學性等。比如在榆林發展共同體建設中，為保證各協同園更好地把握這些關鍵要素，我們組建了“黨組織建設共同體”“隊伍發展共同體”“保育教育共同體”以及“資源開發共同體”，促進質量提升。

就最核心的“隊伍發展共同體”而言，關鍵做到兩點：一是樹立正確的教師專業發展理念，由過多關注教師專業發展的單一外在支持向關注教師內在發展轉變。二是形成教師內在發展提升舉措，基于不同教師專業發展的客觀需求，綜合使用常規外在提升路徑和個體內在發展策略。

比如，針對榆林三所幼兒園不同發展階段的教師面臨的困境與需求，我們制定了新手型教師、成熟型教師和專家型教師專業提升方案及評估指南。就“保教能力”而言，新手型教師更多聚焦一日活動的組織與班級秩序的建立，成熟型教師注重主題活動的有效開展及兒童行為觀察與分析，專家型教師則注重課程生發及資源的有效利用。

通過多年的實踐，我們實現了多所共同體幼兒園從新建園、改建園到示范園的轉型。同時，這些園所作為當地的優質園，積極發揮示范引領作用，將教育管理理念和成熟辦園經驗進行迭代傳承，對推動區域學前教育高質量發展作出了貢獻。

（作者系陜西師范大學幼兒園園長）

《中國教育報》2022年10月09日第2版