跨學科主題學習是義務教育課程改革倡導的一種重要學習方式，為落實面向核心素養的教學提供了新路徑。如何依托課堂教學開展跨學科教學，成為一線教學面臨的新挑戰。因此，盡管一線教師非常認同時下“時髦”的大單元、大概念、大任務等新教學設計元素，但對于如何整合這些元素，使其真正落地，仍感到困惑。用好以下三大“法寶”，可以深度把握素養導向的跨學科教學設計，促使學生數字素養培養“落地生根”。

    以“問題解決”激發學生學習內驅力

教學設計領軍人物喬納森曾說過，教育唯一的認知目標就是解決問題。《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》指出，青少年數字素養的培養需通過培養學生的信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任來實現，而以計算思維為代表的信息科技核心素養恰恰是以問題解決為基礎的。因此，跨學科主題學習需要以發展學生的核心素養為導向，從真實問題和真實任務出發，引導學生運用多學科思維、方法和工具解決問題、完成任務，實現學科與生活情境的融合、不同學科的融合，從而實現學校課程回歸學生數字化生活和學習的意義。同樣，也是基于“問題”，引發學生連接已有知識與新知識的“節點”，為學生自主性、探究性學習提供機會。

    以“聯通知識”落實核心素養教學

如何理解時下經常提及的“大概念”？大概念的抽象層次位于學科知識與核心素養之間，向下以錨點形式將碎片化知識“黏連”成知識網絡，向上幫助學生形成學科觀念，建立專家式思維，通達核心素養。因而，聯通知識與素養、實現素養教學正是“大概念”的具體現實表現。建立大概念層級結構，也是教師把握跨學科教學設計的必要環節。以信息科技課小學四年級“數據與編碼模塊”的“數字化編碼”單元為例，根據新課標要求，學生需要建立“數字化編碼有利于高效處理信息”這一單元大概念。該概念又可分解為三個有序列關系的課時大概念串：數字化編碼便于計算機識別與管理—數字化編碼的基礎是二進制—數據傳輸經歷必要的編碼與解碼過程。建立起單元大概念層級結構后，教師便可以把各級大概念“輸入”到單元教學設計中，等待學生在問題解決活動中建構生成。

    以“逆向設計”提升課堂教學質量

所謂“逆向”，即把評價前置，先于教學活動設計進行，這便于在教學活動中嵌入并收集評估證據。在進行大單元跨學科教學設計時，可參照逆向教學設計模板，把前面的兩大“法寶”融入進來。

在目標設計階段，可以從“知道”“理解”“能夠”3個維度進行設計。所謂“知道”，主要指學生知道要學習哪些學科知識與技能；所謂“理解”，主要指學生理解所涉大概念，建立學科觀念；所謂“能夠”，指的是大概念一旦形成，就具有相對穩定性，學生能用其解決變式情境中的其他問題。

在評價設計階段，素養導向的教學評價是以表現性任務為代表的形成性評價和以開放性測試題為代表的總結性評價。表現性任務設計在素養教學中不可或缺，它圍繞問題而不是練習題進行設計，需要設定具有挑戰性和可能性的真實目標，學生要為一個確定的對象開發產品，或做出相應的表現。以“設計營養膳食圖冊”跨學科教學設計為例，其表現性任務如下：“很多小學生喜歡吃快餐食品，家長們為此憂心忡忡。學校現聘請你擔任健康飲食小專家，請為小學一、二年級學生設計一本營養膳食圖冊，幫助他們判斷自己的飲食習慣是否健康，認識健康生活的重要性。請用數據說話，向學弟學妹和家長們呈現自己的研究數據和結論。”事實上，表現性任務因為具有真實性和一定的復雜性，往往需要跨學科，上面的任務中就包括信息科技學科的數據分析、科學學科的機體健康以及美術學科的形象表達等，學生需要綜合運用多學科知識解決問題，提升各學科核心素養。

在活動設計階段，素養導向的教學倡導以真實問題解決為線索，引導學生經歷問題解決的目標定向、探究、反思與修訂等過程，并提供如問題、知識、案例、策略、工具等必要的思維支架，幫助學生突破思維瓶頸，啟迪思維方向，引導其從低階思維逐步發展為高階思維。例如，為上面提及的“數據收集與分析”單元設置問題鏈，可設計如下基本問題和子問題。基本問題：你能用數據分析自己的一日三餐是否健康嗎？針對這一基本問題，教師進一步細化提出系列子問題：日常三餐你都會吃哪些食物？你注意到食物的用量了嗎？營養膳食標準推薦我們每天如何搭配食物？你的三餐跟營養膳食標準相比怎么樣？等等。

同時，為驅動學生更好地解決問題，可把問題串融入到任務中形成表現性任務的任務群，如記錄你的日常早餐食物品種和數量，收集營養膳食標準數據，分析三餐品種與數量是否符合營養膳食標準，可視化呈現數據分析結論，提出營養膳食建議，等等。這樣，學生在“問題鏈—任務群”驅動下，必然會經歷素養達成必需的解釋、闡明、應用、洞察、神入與自知等心理過程，形成用數據解決真實生活問題的意識，提升科學觀念、科學思維和責任意識。

（作者系曲阜師范大學傳媒學院教授）

《中國教育報》2023年05月27日第4版