當前，在室內外自主游戲推進中，適宜的環境材料為幼兒的游戲和學習提供了有力保障。但面對幼兒活動中出現的各種問題，許多教師雖然開始重視傾聽兒童，但大量的傾聽任務和固定的傾聽環節也讓教師漸漸迷失。

一些教師簡單地認為，要求幼兒繪畫、聽幼兒說并記錄幼兒的語言就是傾聽，進而把時間和精力放在“傾聽活動”的組織上。繁雜的任務讓傾聽成了教師的機械勞動，而當真正需要用心地帶著思考觀察傾聽時，教師往往心力不足，更難以辨別自己傾聽后發起的互動是干擾還是支持。隨著這些問題的凸顯，我們逐漸認識到，在“說”與“教”意識支配下的傾聽，僅僅是一種熱鬧又浮于表面的活動形式，而傾聽本身意味著教師面對幼兒靜心地聽、思、學。

長沙師范學院附屬第二幼兒園聯合長沙師范學院成立“兒童行為觀察與引導校園工作坊”，分層分批引領教師培訓學習、蹲班觀摩、案例研討、情景模擬、回班實踐，探索了基于觀察傾聽的師幼互動模式。

教研團隊親臨班級現場，一次室內游戲活動給教師的觸動很大，讓教師體悟到了傾聽背后所需的思維品質。

洋洋、小乂約定好用積木玩多米諾骨牌游戲。小乂拉著王英老師到兩人操作的軌道小球旁，指著小方塊說：“我們的彈珠滾下來，有些積木不能被推倒，但這個積木可以，我想多要一些這種積木。”

于是，王英老師和洋洋、小乂商量怎么解決問題。

洋洋：“可以向其他班級借。”

小乂：“其實我弟弟有許多這樣的積木。”

聽到這個消息，洋洋笑起來，馬上補充道：“那要不就趁著弟弟晚上睡著時偷偷拿出來。”

小乂表示不愿意：“我弟弟很喜歡，會被發現的。”

…………

作為教師，聽到洋洋說“偷”弟弟的積木，會如何想、如何說、如何做？教研團隊把問題拋了出來。

劉老師：“我下意識想對洋洋進行一番教育。”

張老師：“我會把洋洋拉到一邊，告訴他不能偷，但不讓別的小朋友知道。”

黃老師：“我不知道怎么應對，可能我不說話。”

主持人帶領教師回顧活動現場。

王英老師說：“洋洋弟弟有喜歡的東西，我們如果想要可以問一問。而且如果我們真的想借，可以和弟弟約定時間，借了后說好什么時候還回去，這樣弟弟或許愿意借給我們。”

洋洋聽完，補充道：“我有一個辦法——淘寶！”

于是，王英老師問洋洋：“那你決定來收集這個材料了，是嗎？”洋洋舉起手，做了一個“OK”的手勢。

研討中，主持人與王英老師對話，詢問她在互動中的所思所想，進而帶領教師再次對傾聽進行深度解讀，并梳理了傾聽時教師應具備的思維品質：同理心聽、懸置判斷、共情釋義。

研討中，教師對“同理心聽”與“懸置判斷”有了新的理解。許多教師表示：“洋洋提出偷弟弟的積木時，我們下意識一定會對洋洋進行指責和一番教育，而這對幼兒是不尊重與不理解。”如果教師聽到“偷”，就想要說教，意味著教師缺乏同理心聽、懸置判斷與共情釋義的思維品質，也難以克制成人本位“教”的沖動。教師只有具備良好的思維品質，才有可能運用行為描述、問題澄清、引發討論、理清思路等方式回應支持幼兒解決問題。

回顧環節，阿福表示想用麻將搭多米諾。小乂立馬反對：“麻將肯定不可以，麻將很厚。”阿福補充：“我不是說用彈珠彈麻將，我是說用手推，是可以推倒的。”小乂攤手，做了一個“不贊同”的表情，但沒再反駁。

教師在傾聽時保持耐心，并回應：“除了買材料，阿福還想到用別的材料，他一直在認真思考哦！我們沒試過麻將，或許是可以的。誰愿意回家試一試，然后錄一個視頻，明天帶來分享，然后告訴大家可不可以？”小乂答應了，回家后與爸爸錄了視頻，第二天在班級進行了分享。

視頻中，小乂和爸爸將麻將斜靠在一起，再依次擺放，麻將能一次性被推倒。小乂和爸爸將麻將壘高，擺成龍卷風等造型，麻將也能被依次推倒，引發多米諾效應。小乂帶來的視頻給了教師和幼兒極大的震撼，幼兒在后續的游戲中也開始用麻將搭多米諾，用美工區的紙制作多米諾紙牌，開啟了多米諾骨牌的探索。

原來，傾聽竟有如此大的魅力，同理心聽、懸置判斷、共情釋義為幼兒的思考和行動預留了空間，相比教師回應“可不可以”，幼兒能在思考與行動中真正獲取經驗。

在用心傾聽的氛圍下，教師不再貿然干擾幼兒，即便幼兒在墻上畫黑線，教師也不一味制止，而是通過觀察傾聽，了解到幼兒在測量身高，進而和幼兒共同討論，使用名字貼記錄身高，并清理墻上的黑色印記。即便幼兒在游戲時生氣發脾氣，教師也不一味批評，而是運用時間取樣法和事件描述法，在持續的觀察傾聽中領會幼兒同伴交往的需求，進而與幼兒共同用思維導圖的方式討論如何交朋友。

在校園工作坊的影響下，教師逐漸意識到師幼互動首先意味著觀察傾聽，當教師真正傾聽幼兒時，看到的就不僅僅是幼兒的問題，而是能更加明晰問題背后隱含的幼兒多方面的探索需求。

（作者單位系長沙師范學院附屬第二幼兒園）

《中國教育報》2023年07月16日第2版