循證一詞（Evidence-based  Practice，EBP）發(fā)源于20世紀80年代的循證醫(yī)學，強調(diào)基于科學的研究證據(jù)開展實踐，主張以科學研究證據(jù)為依據(jù)做出決策與行動。循證視角下的中小學教師教研活動應從傳統(tǒng)參照評價表打分走向基于證據(jù)的課堂觀察，引領教師走向?qū)I(yè)的聽評課。

傳統(tǒng)的聽評課多基于個人主觀經(jīng)驗，對課堂教學的評價主要是從主觀意愿出發(fā)，以自己的教學經(jīng)驗為參考。循證視角下，聽評課教師應深入理解有效教學實踐背后的科學邏輯，從而抓住教學中的關鍵問題，通過研究證據(jù)、分析問題，找到有效的問題解決策略。教師可以運用LICC（學生學習、教師教學、課程性質(zhì)與課堂文化）課堂觀察量表，統(tǒng)計出課堂師生互動的具體次數(shù)，精準的數(shù)據(jù)能讓評課更具有說服力。

以A老師初中二年級的一節(jié)課“生物進化的歷程”為例，從傳統(tǒng)聽評課視角看，有聽課教師評價A老師的課堂教學環(huán)節(jié)設計清晰，環(huán)環(huán)相扣，緊扣教學目標，指導學生自主合作探究，鼓勵學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題與解決問題。這些評價都是聽評課者圍繞自己的主觀經(jīng)驗進行的價值判斷。而使用LICC課堂觀察量表評價，有教師記錄：“全班有52名學生，有43名學生在傾聽老師講課，偶爾有四五名學生開小差，如低頭不與老師目光接觸或擺弄手里的紙張。”有教師記錄：“整堂課共提問28名學生單獨回答問題，部分學生被教師點名回答，部分學生舉手回答，平均每生提問時間不超過10秒。”課堂觀察量表的使用，讓教師的聽評課更有科學性。

循證視角下的評課讓聽評課者從課堂觀摩與評判者變?yōu)榻虒W診斷的共同參與者。當然，聽評課教師需要做好診斷的相關專業(yè)準備，提出有針對性的評價與建議。教師利用LICC課堂觀察量表，從提問的時機、對象、次數(shù)和問題的類型、結(jié)構、認識難度等方面進行觀察統(tǒng)計，分析整理好的專業(yè)數(shù)據(jù)，可以讓執(zhí)教者更好地改進提問互動。

循證理論下的聽評課，強調(diào)有效的證據(jù)、精準的數(shù)據(jù)，培養(yǎng)教師深度反思能力。深度反思不僅是對教學成效的分析，也是對整個教學過程以及教學證據(jù)的深度剖析，更是教師主體對自我教學的批判性反思。通過深度反思，教師可以進一步理解深度教學的實質(zhì)，在實踐性反思與反思性實踐中不斷提升教學水平。比如LICC課堂觀察量表中的學生學習維度，可觀察學生是否清楚這節(jié)課的學習目標，有無證據(jù)證明。通過量化測量獲取教學實踐中的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的直觀性有助于讓教師走向深度反思。

循證理論應用于中小學教師聽評課，有助于推動傳統(tǒng)教研模式的變革與創(chuàng)新，引導中小學一線教師提升證據(jù)意識與素養(yǎng)，進而提升教師參與聽評課實踐的科學性、專業(yè)性與有效性。

（作者系西北師范大學教師、教育學院博士研究生）

《中國教育報》2023年08月18日第3版