游戲是幼兒園的基本活動(dòng)，是促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要途徑。在建構(gòu)游戲中，幼兒常常采用排列、組合、拼插、鋪平、延長(zhǎng)、圍合、壘高等方式，還原或構(gòu)造現(xiàn)實(shí)生活中各類事物的造型，該過(guò)程與深度學(xué)習(xí)的三個(gè)特征“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”“遷移與應(yīng)用”高度契合。

為了支持幼兒從“淺層”“表面”的學(xué)習(xí)狀態(tài)過(guò)渡到有意義的“深度學(xué)習(xí)”，教師可采用“召回”的指導(dǎo)策略。具體是指適時(shí)地、有目的地“介入”或者“干預(yù)”，重新召集游戲或?qū)W習(xí)中的幼兒，并與其展開共同討論、商議，發(fā)展幼兒批判性思考、遷移應(yīng)用、問(wèn)題解決等高階思維能力。

為何“召回”：

明確目的，指向幼兒深度學(xué)習(xí)

建構(gòu)游戲不僅能為幼兒的深度學(xué)習(xí)提供良好的環(huán)境與條件，還能促進(jìn)幼兒多領(lǐng)域全面發(fā)展。指向深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)游戲，不在于幼兒搭建的造型是否逼真、接近實(shí)物，而在于整個(gè)搭建過(guò)程中是否有批判性思考、問(wèn)題探究以及遷移應(yīng)用等深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

為實(shí)現(xiàn)幼兒在建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)，教師采用的“召回”策略需要建立在“觀察先行”的基礎(chǔ)上，切實(shí)地回應(yīng)為何“召回”這一問(wèn)題。換言之，教師需要在真正“召回”幼兒之前，及時(shí)判斷、識(shí)別幼兒真實(shí)的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，鼓勵(lì)幼兒利用已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，不斷探究、試誤與反思，最終解決實(shí)際問(wèn)題。

具體而言，教師在幼兒建構(gòu)游戲中應(yīng)用“召回”策略的主要目的可以分為以下三點(diǎn)：

第一，診斷失誤，引導(dǎo)幼兒重回建構(gòu)游戲的正軌。例如，在建構(gòu)區(qū)的游戲活動(dòng)中，教師時(shí)常會(huì)看到幼兒將建構(gòu)材料搭建、推倒、再搭建、再推倒的不斷重復(fù)現(xiàn)象。此時(shí)，教師需要明確地意識(shí)到“召回”的目的是引導(dǎo)幼兒識(shí)別當(dāng)前的建構(gòu)游戲進(jìn)展，及時(shí)進(jìn)行原因分析、對(duì)策探討，進(jìn)而幫助幼兒重返建構(gòu)游戲的正軌。

第二，優(yōu)化精進(jìn)，激發(fā)幼兒在建構(gòu)游戲中的創(chuàng)造性。例如，幼兒雖然能夠按照一定的主題自主地參與建構(gòu)游戲活動(dòng)，但卻長(zhǎng)時(shí)間以重復(fù)、單一的方式進(jìn)行搭建，缺乏創(chuàng)造性的建構(gòu)意識(shí)，停留在“淺表”層面的學(xué)習(xí)。教師需要明確“召回”幼兒是為了優(yōu)化搭建效果，激發(fā)其內(nèi)在的創(chuàng)造性。

第三，積極引導(dǎo)，消解幼兒在建構(gòu)游戲中的倦怠感。例如，當(dāng)部分幼兒?jiǎn)适С掷m(xù)性游戲探索的興趣，在搭建中出現(xiàn)注意力渙散、游離建構(gòu)區(qū)域，甚至是抱有焦躁情緒時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)明確“召回”的目的是消除幼兒在建構(gòu)游戲中的倦怠，喚醒幼兒參與建構(gòu)游戲的興趣。

何時(shí)“召回”：

抓住時(shí)機(jī)，捕捉建構(gòu)游戲關(guān)鍵點(diǎn)

幼兒的游戲不僅是順應(yīng)周圍環(huán)境的過(guò)程，成人與幼兒的交往也起到重要作用。教師在建構(gòu)游戲中“召回”幼兒，是以支持和引導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的。教師既要充分發(fā)揮幼兒的主體地位，也要把握好“召回”的時(shí)機(jī)，及時(shí)捕捉幼兒在建構(gòu)游戲中展露出的可挖掘關(guān)鍵點(diǎn)。

建構(gòu)游戲中，幼兒的深度學(xué)習(xí)往往發(fā)生在與同伴交流、反思評(píng)價(jià)以及多次探索等游戲情境中。通常情況下，教師“召回”分為“及時(shí)召回”和“延時(shí)召回”兩個(gè)時(shí)機(jī)。例如，幼兒在搭建過(guò)程中遭遇“瓶頸”，始終無(wú)法解決游戲中的難題，多次嘗試后依然無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果，導(dǎo)致建構(gòu)游戲停滯不前。此時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)行“及時(shí)召回”，組織幼兒展開解決問(wèn)題對(duì)策的討論。另外，當(dāng)幼兒與同伴正在進(jìn)行關(guān)于游戲的討論時(shí)，正是其深度學(xué)習(xí)的進(jìn)行時(shí)，教師只需要做好相應(yīng)的觀察記錄，在整個(gè)建構(gòu)游戲結(jié)束后再進(jìn)行“召回”，即“延時(shí)召回”。值得注意的是，若幼兒與同伴之間的交流、討論脫離了建構(gòu)游戲的主題，教師則需要視情況而定，將“延時(shí)召回”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹皶r(shí)召回”。

此外，幼兒往往在建構(gòu)游戲進(jìn)行過(guò)程中表現(xiàn)出一些共性和個(gè)性的問(wèn)題。例如，多名幼兒或者小組在建構(gòu)游戲中多次失誤，久久找不到失誤原因，教師需要及時(shí)“召回”幼兒，針對(duì)共性問(wèn)題進(jìn)行討論和分析，引導(dǎo)其產(chǎn)生批判性思考并解決問(wèn)題。面對(duì)單個(gè)幼兒在建構(gòu)游戲中產(chǎn)生的個(gè)性問(wèn)題，教師則需要維持當(dāng)下的觀察狀態(tài)，在充分尊重幼兒個(gè)性發(fā)揮的基礎(chǔ)上，視情況采取“延時(shí)召回”策略。

何以“召回”：

角色定位，明晰介入游戲的身份

幼兒園教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。教師應(yīng)根據(jù)幼兒在建構(gòu)游戲中的表現(xiàn)，適時(shí)給予鼓勵(lì)、幫助和指導(dǎo)。

當(dāng)教師以教育者的身份“召回”建構(gòu)游戲中的幼兒時(shí)，往往具有較強(qiáng)的外在權(quán)威性，在此基礎(chǔ)上的“召回”使得幼兒不得不遵從教師的要求或命令，幼兒的游戲自主性將會(huì)受到一定程度的壓制，教師也難以與游戲中的幼兒產(chǎn)生共鳴。當(dāng)教師意識(shí)到自身屬于發(fā)布命令型、生硬指揮型、控制游戲型等角色定位時(shí)，應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)變思路，暫時(shí)懸置“教育者”身份，成為與幼兒共同游戲的“合作伙伴”，增強(qiáng)師幼互動(dòng)，達(dá)到情感聯(lián)結(jié)。在“召回”后的活動(dòng)中，教師和幼兒基于信任圍繞同一游戲主題展開深入思考，也有利于促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。

值得說(shuō)明的是，無(wú)論教師以何種身份應(yīng)用“召回”策略，重點(diǎn)是教師自身是否具備與建構(gòu)游戲相關(guān)的基本理論和知識(shí)，即教師的前置經(jīng)驗(yàn)是否能夠輔助“召回”后的幼兒，激發(fā)幼兒產(chǎn)生更多批判性思考和創(chuàng)造性表現(xiàn)。游戲是幼兒獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，而有深度、有意義的游戲和學(xué)習(xí)必將充滿著諸多的不確定性和挑戰(zhàn)。因此，為保障幼兒在建構(gòu)游戲中積極解決所面臨的難題，持續(xù)保持探索游戲的興趣和積極性，教師需要在尊重幼兒興趣的基礎(chǔ)上，明晰自身介入游戲的身份，為幼兒提供有效的支持、啟發(fā)和引導(dǎo)。

（作者單位系西南大學(xué)教育學(xué)部）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年09月17日第2版