為鼓勵(lì)一線教師通過實(shí)踐探索解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題，發(fā)揮教學(xué)成果的示范引領(lǐng)作用，促進(jìn)不同地區(qū)不同學(xué)校互相學(xué)習(xí)借鑒、共同提高，國家從2014年開始設(shè)立基礎(chǔ)教育國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，每四年一次，迄今已經(jīng)頒發(fā)三屆。與之相應(yīng)，各省（自治區(qū)、直轄市）各級(jí)教育主管部門跟進(jìn)設(shè)立相應(yīng)層級(jí)的基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)，評(píng)審周期1—4年不等，同時(shí)出臺(tái)政策，建立相應(yīng)機(jī)制，積極培育本地區(qū)教學(xué)成果。

各級(jí)基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)的設(shè)立提高了一線教師的問題意識(shí)，激發(fā)了他們進(jìn)行課程開發(fā)和教學(xué)研究的熱情，使他們自覺從理論與實(shí)踐相結(jié)合的視角檢視自身的教學(xué)行為。但是筆者在采訪和調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，一些教師想搞教學(xué)研究卻不知如何確定選題，找不準(zhǔn)方向；還有一些學(xué)校在培育教學(xué)成果、教師在做課題研究的過程中，存在一些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。

開展教學(xué)研究、提煉和培育教學(xué)成果的根本目的在于提升教師、校長(zhǎng)的教科研能力，進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量。筆者認(rèn)為，要達(dá)到這一目標(biāo)，在開展教學(xué)研究時(shí)需要把握好以下四個(gè)原則。

    彰顯價(jià)值性

    處理好“頂天”與“立地”的關(guān)系

開展一項(xiàng)教學(xué)研究、培育一項(xiàng)教學(xué)成果，首先要考慮的是價(jià)值導(dǎo)向問題。國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)和地方各級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，均把堅(jiān)持正確的政治方向和價(jià)值導(dǎo)向作為首要原則，規(guī)定對(duì)于有方向性問題的教學(xué)成果，在評(píng)審時(shí)一票否決。

教學(xué)成果的價(jià)值體現(xiàn)在哪里？可以從“頂天”與“立地”兩個(gè)方面來分析。所謂“頂天”，就是要貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，體現(xiàn)“五育”并舉、德智體美勞全面發(fā)展的育人要求；要遵守教育法律法規(guī)和相關(guān)政策文件，體現(xiàn)高中課標(biāo)及義務(wù)教育課標(biāo)要求，符合當(dāng)前課程教學(xué)改革的政策導(dǎo)向。所謂“立地”，就是要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，有針對(duì)性地研究和解決教學(xué)中存在的實(shí)際問題，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

“頂天”與“立地”二者在內(nèi)在邏輯上是統(tǒng)一而非對(duì)立的，開展教學(xué)研究必須二者兼顧。“頂天”不是說大話、喊口號(hào)，不是像大會(huì)發(fā)言或?qū)懝囊粯釉陂_頭加一個(gè)“帽段”，而是要真正把上位的方針政策、理念精神和具體要求有機(jī)融入具體的實(shí)踐探索中，做到“站在天安門城樓想問題，蹲在田間地頭找答案”。

可能有些教師會(huì)說，在堅(jiān)持正確價(jià)值導(dǎo)向這樣的原則性問題上，一般不會(huì)出偏差的，其實(shí)未必！涉及一些具體問題的時(shí)候，往往容易犯迷糊。比如近年來考試命題注重考查學(xué)生的核心素養(yǎng)，于是有些學(xué)校和教師就開始思考和研究：學(xué)生的核心素養(yǎng)有何具體表現(xiàn)？如何有針對(duì)性地提升？他們?yōu)榇搜芯块_發(fā)出學(xué)生核心素養(yǎng)行為表現(xiàn)與對(duì)應(yīng)教學(xué)策略的雙向細(xì)目表。這樣的研究探索看似頗有新意，實(shí)則與核心素養(yǎng)理念大相徑庭。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)而形成的必備品格、關(guān)鍵能力和正確價(jià)值觀，是不可分割的整體。將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)從行為表現(xiàn)角度進(jìn)行拆解，有針對(duì)性地開展以“提分”為目的的教學(xué)，完全背離了素質(zhì)教育理念，將提升學(xué)生核心素養(yǎng)引向了“核心素養(yǎng)應(yīng)試”的歧路。與此類似，2020年部分高校推出“強(qiáng)基計(jì)劃”后，一些中學(xué)開始研究“強(qiáng)基計(jì)劃”考核測(cè)試的特點(diǎn)，并開設(shè)相關(guān)培訓(xùn)課程，助力學(xué)生過關(guān)。這樣的做法就是“強(qiáng)基應(yīng)試”，同樣背離了“強(qiáng)基計(jì)劃”進(jìn)行人才選拔的初衷。還有些學(xué)校在體育、美育方面開展的改革探索，表面看提高了學(xué)生的成績(jī)，但不符合兒童身心發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生失去興趣，甚至損害了學(xué)生身心健康。類似這樣的教學(xué)研究，方向錯(cuò)了，即使有新意、有創(chuàng)意也沒有價(jià)值，應(yīng)該堅(jiān)決擯棄。

    體現(xiàn)時(shí)代性

    處理好熱點(diǎn)與冷門的關(guān)系

一代人有一代人的使命，一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的特點(diǎn)。身處建設(shè)教育強(qiáng)國新征程中的教育者，應(yīng)該聚焦具有時(shí)代性的教育命題，擔(dān)起這個(gè)時(shí)代教育發(fā)展攻堅(jiān)克難、創(chuàng)新突破的重任。而這些具有時(shí)代性的命題，往往體現(xiàn)為當(dāng)下的熱點(diǎn)探索方向和熱點(diǎn)議題。

從這個(gè)意義上講，具有時(shí)代性的教學(xué)研究，應(yīng)該體現(xiàn)時(shí)代發(fā)展潮流和改革發(fā)展走向（包括采用具有時(shí)代特征的語言及表達(dá)方式）。就當(dāng)前而言，勞動(dòng)教育、體教融合、科學(xué)教育、“雙減”政策、人工智能與教育信息化等都是熱點(diǎn)探索領(lǐng)域；義務(wù)教育和高中課標(biāo)倡導(dǎo)的圍繞核心素養(yǎng)培育而進(jìn)行的大概念大單元教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、情境化教學(xué)、學(xué)科實(shí)踐、整本書閱讀等，都是教學(xué)改革的熱點(diǎn)研究方向。事實(shí)上，2022年的基礎(chǔ)教育國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的很多獲獎(jiǎng)項(xiàng)目，就集中于這些方面。

一線教育工作者應(yīng)積極參與熱點(diǎn)領(lǐng)域的研究和探索，但是要辯證思考，處理好熱點(diǎn)與冷門的關(guān)系。熱點(diǎn)與冷門是相對(duì)的，且可隨著時(shí)代變化而互相轉(zhuǎn)化。比如：“雙基”時(shí)代很多有關(guān)教材教法的研究成果，今天看來已經(jīng)過時(shí)，甚至成了批評(píng)的對(duì)象；十多年前，在很多中小學(xué)里勞動(dòng)課程名存實(shí)亡，關(guān)于勞動(dòng)教育的研究少之又少，這種情況在2018年全國教育大會(huì)召開后徹底改觀；在若干年前，有關(guān)自閉癥、多動(dòng)癥兒童學(xué)習(xí)問題的研究是個(gè)小眾話題，但是如今其重要性和現(xiàn)實(shí)意義越發(fā)凸顯；隨著ChatGPT橫空出世，人工智能與課程教學(xué)的深度融合成為當(dāng)仁不讓的熱點(diǎn)……

熱點(diǎn)代表著教育改革的方向。一線教育工作者應(yīng)具備捕捉熱點(diǎn)的敏感性，但是不宜盲目追逐熱點(diǎn)。比如人工智能大熱之后，有些教師將人工智能技術(shù)助推學(xué)科教學(xué)改革作為研究方向，筆者看過一些相關(guān)教學(xué)研究成果，對(duì)教學(xué)中存在的問題分析很到位，提出的相關(guān)教學(xué)改革舉措也有針對(duì)性，但只是在教學(xué)過程中使用了一些簡(jiǎn)單的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)手段，跟人工智能沒多大關(guān)系。這樣的教學(xué)研究就屬于“蹭熱點(diǎn)”了，不僅不會(huì)得到認(rèn)可，還可能貽笑大方。

現(xiàn)實(shí)中還存在另一種傾向，有的教師認(rèn)為熱點(diǎn)研究領(lǐng)域競(jìng)爭(zhēng)激烈，總想找一條路寬人少的“賽道”。這樣因?yàn)榛乇芨?jìng)爭(zhēng)而尋找冷門，往往難以找到真正有價(jià)值的研究項(xiàng)目。且不說這樣的賽道很難找，即使真的找到了，也應(yīng)冷靜地想一想：為什么這個(gè)問題大家都不去研究呢，有沒有研究的價(jià)值，會(huì)不會(huì)是“道旁苦李”？

總而言之，熱點(diǎn)或冷門皆可出成果，但是都應(yīng)結(jié)合教學(xué)實(shí)際和資源條件，從研究項(xiàng)目本身的價(jià)值和意義出發(fā)進(jìn)行思考辨析，做出理性選擇。

    突出實(shí)踐性

    處理好“切口”與“接口”的關(guān)系

教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)審，要求所報(bào)成果必須是教育教學(xué)實(shí)踐成果，要突出實(shí)踐性，圍繞當(dāng)前基礎(chǔ)教育教學(xué)過程中存在的問題，提出解決方案和改進(jìn)的思路、方法。這一定位把教學(xué)成果與純粹的教育理論研究成果區(qū)分開來，也是一個(gè)明確的導(dǎo)向。中小學(xué)教師和校長(zhǎng)，包括一線教研員，都是教育實(shí)踐工作者，其研究理應(yīng)立足實(shí)踐，以問題為導(dǎo)向，以解決問題為落腳點(diǎn)。

實(shí)踐成果往往不宜過于宏觀和抽象。正如顧明遠(yuǎn)先生所言：“教書育人在細(xì)微處，學(xué)生成長(zhǎng)在活動(dòng)中”，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、建立“五育”融合育人機(jī)制、培育學(xué)生核心素養(yǎng)等宏大主題，體現(xiàn)在教育教學(xué)的方方面面，涉及每個(gè)學(xué)科，在確定選題時(shí)要視團(tuán)隊(duì)力量和資源情況量力而行，不能貪大求全，能從某個(gè)方面有所突破、有所創(chuàng)新，為構(gòu)建大體系添磚加瓦就很好了。選題可以小角度切入、垂直深入，把一個(gè)問題研究深研究透，但是也應(yīng)思考：這項(xiàng)研究是否具有開放性、延展性，是否有向外拓展的通用“接口”，也即這項(xiàng)研究是否有借鑒和推廣價(jià)值，是否具有向更深層次或更廣領(lǐng)域擴(kuò)展的可能？比如有的學(xué)校開發(fā)了某門校本課程，這門課程確實(shí)做得好，也有價(jià)值，但是缺乏普適性，對(duì)別人來說很難復(fù)制或開發(fā)類似課程，那這個(gè)成果的價(jià)值和意義就大打折扣了。“切口”小是為了避免流于空泛，集中力量突破難關(guān)，而“接口”寬才能使成果“以小見大”。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐性成果更需要通過實(shí)踐來證明其科學(xué)性和有效性，而時(shí)間就是證明的要素之一。但是近年來，筆者發(fā)現(xiàn)有一種不好的傾向，一些教師在總結(jié)提煉教學(xué)成果時(shí)，標(biāo)題動(dòng)輒就是“××探索二十年”“××三十年之研究”，甚至有人提出其研究成果進(jìn)行了80年探索，這樣算起來在新中國成立之前就開始研究了。成果的探索時(shí)間起點(diǎn)該怎么算不好一概而論，需要具體問題具體分析，但是有很多成果在研究時(shí)間的表述上是不嚴(yán)謹(jǐn)、不科學(xué)的。在某方面有一定的文化積淀、歷史淵源和探索基礎(chǔ)，與有意識(shí)、有目的、有規(guī)劃地開展某項(xiàng)實(shí)踐研究不能混為一談。這種研究時(shí)間上的“虛胖”現(xiàn)象，某種意義上也是一種弄虛作假。

    強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性

    處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系

如前所述，教學(xué)成果強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，但這并不意味著教學(xué)成果就不需要、不能夠進(jìn)行理論上的創(chuàng)新。這就如同將數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物的基礎(chǔ)理論（science）應(yīng)用于工程技術(shù)領(lǐng)域（technology）,開發(fā)出某種新技術(shù)或制造出新產(chǎn)品，這過程中既有理論上的創(chuàng)新也有實(shí)踐上的創(chuàng)新。

實(shí)踐性教學(xué)成果的創(chuàng)新，多是以某種教育理論為指導(dǎo)、“踩在前人的肩膀上”進(jìn)行的，應(yīng)在合理繼承的基礎(chǔ)上有所突破和發(fā)展。這一方面要求找到教育理論與成果之間的內(nèi)在聯(lián)系，講清楚成果的理論依據(jù)，不能牽強(qiáng)附會(huì)、“扯虎皮當(dāng)大旗”；另一方面，成果中要有原創(chuàng)性的貢獻(xiàn)，不能照搬照套別人的東西。只是驗(yàn)證或應(yīng)用別人的教學(xué)范式取得良好效果，那不是創(chuàng)新成果，只有構(gòu)建起自己的教學(xué)目標(biāo)體系、教學(xué)模式或評(píng)價(jià)體系、資源支持體系等，才是真正的實(shí)踐創(chuàng)新，是屬于自己的創(chuàng)新。

筆者認(rèn)為，在創(chuàng)新的過程中，要防止兩種不好的傾向：一種是為創(chuàng)新而盲目生造新概念、新名詞、新模式，最常見的是總結(jié)提煉出幾個(gè)比較工整的關(guān)鍵詞，再配上數(shù)字，冠名某某體系或模式，把理論當(dāng)個(gè)筐，什么都往里面裝。另一種是為凸顯理論高度，引入很多晦澀難懂的學(xué)術(shù)性詞語，把簡(jiǎn)單的道理講復(fù)雜了，或是脫離實(shí)踐將主題拔高到諸如“豐富生命的意義”“提升人生的價(jià)值”等抽象虛化的層面。這種形式化的創(chuàng)新、“為賦新詞強(qiáng)說愁”，與提煉、培育基礎(chǔ)教育教學(xué)成果“從教學(xué)中來、反哺教學(xué)”的導(dǎo)向和初心是背道而馳的。

《中國教育報(bào)》2023年11月10日第5版