■教學成果獎專欄?【關鍵詞：教學改革】

隨著以兒童為本的教育理念的普及，幼兒園保教行為從“小學化”逐步轉向以游戲為基本活動，幼兒園課程綜合性不斷加強，對幼兒園教師綜合能力的要求越來越高。面向幼兒園工作崗位，在專業人才培養過程中，面臨著以下三個教學問題：一是課程學科化，難以適應幼兒園教師崗位能力綜合化需求。學科化體系的專業課程導致學生所學的知識和能力相對獨立，在實踐過程中難以將各科的知識和能力融會貫通，在一定程度上不能滿足幼兒園教師崗位所需的綜合能力。二是教師能力不足，難以勝任真實情境的課程教學。高職院校教師以及基層教研組織按照學科的組織方式，導致教師組內同質、組間異質，教師能力的學科性和單一性不能適應真實情境教學需要。三是園校融合深度不夠，難以支撐基于實踐場的人才培養。園校在課程研究、真實場景提供等方面的不足，導致實踐場情境化的培養難以落地。因此，為培養適應幼兒園崗位任務需求的高素質幼兒園教師，金華職業技術學院學前教育專業圍繞課程綜合化改革，立足實踐取向的場景化培養理念，整體設計課程、師資、教學、平臺“四個一體”的解決方案，其實踐成果在最近公布的2022年職業教育國家級教學成果獎中獲得一等獎。

崗課一體，開發以崗位任務為載體的綜合課程

為適應崗位工作，專業根據幼兒園保教和活動設計與實施等工作任務需要，構建三大類綜合化課程：一是案例綜合課程，主要針對教育理論基礎課程過于學科性的問題，以案例先導、知識運用為主線，在不打破原有學科體系的前提下，化抽象為具象，對“兒童發展心理學”等教育理論課程進行課程內“小綜合”。二是情境綜合課程，針對單項技能訓練課程缺乏崗位針對性的問題，以情境引領、技能運用為主線，由單項走向復合，對“幼兒教師音樂技能”等教育技能課程進行課程間“中綜合”。三是項目綜合課程，針對幼兒園教育活動類課程與崗位任務綜合化脫節，以項目主導、崗位應用為主線，從分科到融合，對“幼兒園教育活動設計與實施”等教育活動課程進行跨領域“大綜合”。項目綜合課程是課程改革的核心，將“幼兒園教育活動設計與實施”轉化為“幼兒園領域教育關鍵經驗與支持策略”“幼兒園主題教育活動”等課程，重構了專業課程體系。

園校一體，建設高水平、結構化的教學團隊

課程改了，教師團隊怎么建？這是困擾專業教學改革的關鍵問題。根據教育部《教師教育課程標準（試行）》和對接幼兒園教師崗位任務，組建由專業教師和兒童教育綜合體教師組成的“兒童發展與學習”“幼兒教育基礎”等5個結構化的課程組，通過課程組教研、組內微課程教研，形成組間、組內有效的內部協同；整合兒童教育綜合體資源，通過人員交流互派、互駐、合作研究等途徑夯實專兼協同；實施“新教師‘駐園’跟崗—骨干教師‘攀峰’培養—專家型教師‘尖峰’引領”的進階式教師成長計劃。經過多年建設，學前教育專業教學團隊成為首批國家級職業教育教師教學創新團隊，并入選第三批全國高校黃大年式教師團隊，高水平、結構化的教學團隊有力支持和促進了教學改革，提升了教學質量。

理實一體，創新基于“活教育”的多元教學模式

借鑒陳鶴琴“活教育”思想，專業開展課程思政融入、學生為主體和新技術背景的專業教學創新，并以“德育典范融入通識教育+專業倫理融入專業課程+師德元素融入第二課堂”為路徑，構建了“師德育師心 師心護童心”的兩代傳承的師德養成教育體系，將師德深深地嵌入專業文化中。同時，為支持教學改革，加快課程教學資源建設，專業基于主持建設的教育部職業教育學前教育專業教學資源庫及其升級改進項目，積極探索線上線下混合式教學，形成了“雙學雙做雙析”混合式學習模式：開展課前線上“初識學”與課中線下“解惑學”互補的“雙學”，走園“嘗試做”與課后“提升做”結合的“雙做”，嘗試做后“解惑析”與提升做后“增值析”疊加的“雙析”，實現雙主線、螺旋式深度學習。創新了以深度學習為特征的研究性學習模式：學生按照課程要求在幼兒園實踐中收集與課程相關的幼兒園保教中的問題和現象，組成學習的現象庫，在課堂中對典型問題和現象進行討論分析，探索問題的解決辦法，并在幼兒園中實施和驗證課堂中學習的知識，達到學生對知識的深度學習。

虛實一體，打造“211”架構的人才培養實施平臺

2013年，金華職院聯合金華市教育局和全省13所幼兒園成立了區域“學教研”共同體，服務專業建設和區域學前教育事業，與2020年成立的服務于家庭教育的家長學院，并稱為2個“虛體”平臺。為更好地服務專業內涵建設和進一步引領區域學前教育事業發展，2015年學校創辦了1個實體化運作的幼教集團。2020年組建了對接行業和區域學前事業發展的兒童發展研究院，作為金華市唯一的1個兒童教育智庫，串聯起了“實體”和“虛體”平臺，引領區域學前教育事業發展。“211”虛實結合的一體化實施平臺的搭建，架構了支撐專業教學創新和師資發展的“兒童教育綜合體”，為專業教學改革創設園校資源融合的真情境。基于兒童教育綜合體，專業探索并開展了“教育見習—課程實訓—跟班實習—畢業實習”4個螺旋遞進的“走園”實踐教學，尤其是二年級每周固定一天到幼兒園的“課程實訓”為綜合化課程實訓提供天然的“實踐場”。學生在實踐中發現思考、探究解決問題，為教學改革打通了校內“學”和實訓場“訓”，實現場景化培養，提升了課程學習的效果。

通過改革實踐，金華職業技術學院學前教育專業探索出了高職教育類專業以崗位工作為邏輯起點、以工作任務為線索的課程改革路徑，形成了以學生為主體、以工作場景為情境的學生探究式多元學習方法，推動課程改革與教學創新同向同行，有力促進了人才培養質量的提升，該專業學生教師資格證通過率從五年前的90%提升到當前的95%以上，近三屆畢業生平均就業率98%以上。

（作者單位系金華職業技術學院）

【專家點評】

從問題意識出發推進職教教學改革

教育部職業教育發展中心教學教材處處長 劉義國

每一個獲獎成果都需要有明確的問題意識，針對問題系統設計解決問題的策略和方法，職業教育獲獎成果同樣如此，它需要具有類型特點問題意識和創新做法。2022年職業教育教學領域的獲獎成果，集中體現了近年來各地、各校在專業教學領域服務經濟社會發展和學生發展的創新探索及其實踐成效。其中，一等獎成果《基于課程綜合化的學前教育專業教學改革與實踐》針對當前學前教育專業存在的課程學科化、教師能力不足以及園校融合深度不夠等問題，堅持實踐取向場景化培養理念，系統設計實施課程、師資、教育和平臺“四個一體”改革方案，以崗位任務為課程改革邏輯起點，重構綜合化專業課程教學體系，有效破解學科課程過于分化造成的現實障礙。在具體實施中突出類型特征，以園校一體的結構化教師團隊建設為機制和保障，注重實踐教學，將學前教育理論有機融到具體的實踐場景、真實的項目任務中展開，同時注重課程教學的數字化轉型，虛實結合全面提升學生的綜合職業素養，探索出一條依托課程教學改革，系統推進學前教育改革，有效提升學生綜合素質的可行道路，提高了學前教育的針對性適應性，提高了育人質量，也為其他專業如何合理處理好課程過度學科分化、人才綜合化培養難的問題提供了有益借鑒。

《中國教育報》2023年11月14日第5版