思維能力是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的“語文核心素養”的內涵之一，指學生在語文學習過程中通過聯想想象、分析比較、歸納判斷等方式，發展思維的敏捷性、清晰性、深刻性、獨特性等能力。語言是思維的外衣，好的閱讀不僅僅是簡單的記憶與積累，更表現在思維的參與與輸出上。

思辨性閱讀是學習者對文本信息進行深入思考、辨析并作出合理判斷的閱讀活動，是閱讀的高階行為、深度學習的必然路徑，更是超越文體界限的重要閱讀策略，助推學習者言語思維的發展以及思維品質的涵育。

以信息的提取與輸出為路徑，追求思維的清晰性

在一個完整有價值的閱讀活動中，學生需要經歷信息源的輸入與輸出兩個階段，輸入關注理解與梳理，輸出聚焦表達與邏輯。而閱讀思維體現為讀清楚、想清楚、說清楚三重境界。其中，讀清楚考量學生的信息提取力，想清楚聚焦閱讀思維的邏輯性，說清楚訓練學生語言的表達力。

民間故事《牛郎織女》入選語文統編教材五年級上冊，“了解課文內容，創造性地復述故事”是需要落實的單元語文要素。教學過程中，教師首先要引導學生圍繞“童年”“成人”“成家”三個時間段瀏覽文本，并分別用一句話概括主要內容。學生需要捕捉文本關鍵信息，迅速凝練、重組后濃縮成一句話，這是“讀清楚”的過程。然后，教師要引導學生品讀“牛郎與老牛”語段，從中提煉人物形象。學生反復對比人物語言、動作等文本細節后凝練形象，這是“想清楚”的過程。最后，教師帶領學生練習“創造性復述”，學生不僅需要整體把握“故事情節支架”，還要內化故事細節語言、發揮自己的想象，這是“說清楚”的過程，指向閱讀思維的高階運轉。

再如經典文本《少年閏土》入選語文統編教材六年級上冊的“魯迅單元”，需要落實的單元語文要素是“借助相關資料，讀懂文本”。面對特殊的單元、文本與人物，如何選擇梳理海量信息服務于文本閱讀，是本單元的教學關鍵。在教學過程中，教師可以引導學生選擇自己認為最有價值的信息，并用自己的語言表達出來，這樣的要求旨在讓學生在閱讀的每一個環節都要“思維在場”。

以語言的比較與欣賞為路徑，追求思維的深刻性

區別于成人世界的閑暇式閱讀，兒童世界教材文本的閱讀具有更多的規定性。如果說閑暇式閱讀追求“漫讀”，愉悅身心，那么教材文本閱讀則需追求“慢讀”，指向能力。在慢讀的過程中，教師需要引導兒童在文本語言間駐足，在比較中發現語言的奧妙，在欣賞中移植語言的樣式，讓學生的閱讀思維持續走向深刻。

《守株待兔》是語文統編教材三年級下冊的一篇文言文，此學段學生雖已有了文言文閱讀的“初體驗”，但是閱讀能力仍需提升。發展閱讀能力、培養閱讀語感、感受語言特質是小學階段文言文閱讀的核心價值。因此在教學過程中，教師應幫助學生掃除“讀懂故事”的難點，聚焦文本的關鍵性語言，從不同角度引導學生讀懂、讀通語言。在本文的教學中，可以借助古代農具的圖片讓學生直觀理解“耒”；借助“兒童急走”中“走”的學習經驗，讓學生理解“兔走觸株”中“走”的古今異義；在注釋理解“釋其耒而守株”的基礎上，及時引出“愛不釋手”“手不釋卷”等成語，讓學生對“釋”的理解走向立體化。

在讀懂、讀通的基礎上，教師還應指導學生在多種形式的閱讀中讀清文言文的停頓、讀好語言的節奏、讀出文言文的語感。教學結束之前，教師還可以設置拓展環節，引導學生在比較中探討司馬光砸缸救人故事白話文與文言文表達的異同，讓學生自主表達對言語樣式、文言風格的“再體驗”。在此閱讀過程中，學生的閱讀思維被感知、被觸摸，因此具有了走向深刻的可能性。

以情節的聯想與想象為路徑，追求思維的生動性

想象是兒童的天性，好的閱讀需要不斷發展兒童的想象力。在思辨性閱讀過程中，教師要善于捕捉文本語言的留白處與故事情節的沖突點，引導學生通過聯想與想象，把文本語言“讀厚”，把故事情節“打開”，讓學生的言語思維也走向生動。

在《趙州橋》一文教學中，學生從文本語言中感受到趙州橋“雄偉、堅固、美觀”等特點以后，教師可以設計一個想象性問題：趙州橋建成已經1400多年，在此期間它會經歷怎樣的災害與侵蝕？學生由此展開豐富的想象：暴雨中的趙州橋、風沙中的趙州橋、戰火中的趙州橋……一個又一個畫面在豐富的想象中具象，在語言的描繪中呈現，此時趙州橋不再只是靜止的文本，而是立體可感的形象，充滿故事感。

接下來，教師還可以繼續設計一個真實的語文學習情境，追問學生：如果你是一名小導游，你會怎樣介紹你心目中的趙州橋呢？經過交流與討論，此時學生撰寫的導游詞將不再停留于文本語言的簡單照搬，而是融入了自己和伙伴關于趙州橋的“1400年歷史的想象”，這樣的“小導游”介紹必然充滿故事、富有溫度、生動可感。

以觀點的提煉與表達為路徑，追求思維的獨特性

思辨性閱讀不僅關注語言的輸入，聚焦讀什么、怎么讀、讀多少、讀得怎么樣，更關注語言的輸出，注重說的寬度、高度、深度、溫度等。統編教材中有一批觀點類文本，這類文本從正反、古今、中外、事理等具有鮮明對比性的角度出發組織材料，著力發展學生閱讀思維的深刻性、批判性和獨特性。教學這類文本時，教師應聚焦文本表達的觀點，引導學生尋找觀點與材料之間的聯系，比較材料與材料之間的異同，進而在遷移運用中學習重證據、有條理地表達觀點。

此外，統編教材中還有許多敘事性文本，其故事情節充滿著思辨性，如《田忌賽馬》《跳水》《自相矛盾》等。教學這類文本時，教師要善于引導學生穿越情節與語言的屏障，觸摸人物思維的發展脈絡，聚焦人物思維的交集處，感受言語思維的獨特之美。

如在文言文《楊氏之子》的教學過程中，教師應著力引導學生聚焦故事中的對話，通過“此是君家果”的逗趣，感受孔君平的幽默；通過“未聞孔雀是夫子家禽”的應答，感受楊氏子的“妙答”；再通過“應聲”一詞的細讀，感受楊氏子的“秒答”。通過分析“逗趣”“妙答”與“秒答”，主人公獨特的言語思維一下子被打開。這樣的層層分析使學生的閱讀思維得到淬煉，為學生的獨特性思維發展提供了范式和啟迪。

人是思想著的蘆葦，思想需要思維在場。思辨性閱讀既是批判思維的基本原理、策略與技能在閱讀活動中不斷運用的過程，也是學習者對文本信息進行情感體驗的復雜情感活動。在這樣的閱讀過程中，學習者思維的敏捷性、清晰性、深刻性、獨特性均可實現提升，由此獲得“理性思辨和感悟人生的統一”。

（作者系江蘇省語文特級教師，南京師范大學附屬中學新城小學黨總支書記、校長）

《中國教育報》2023年11月17日第9版