2022年2月，教育部印發了《幼兒園保育教育質量評估指南》，在關鍵指標“師幼互動”中提出，應“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗”。這與湖南大學幼兒園所倡導的“人本教育”理念不謀而合。

在教育實踐過程中，“傾聽兒童”應常態化地貫穿于一日生活各環節和游戲始終，要接納兒童運用多種富有創造性的方式呈現觀點和經驗，不局限于口頭語言表達。我們基于兒童視角，踐行“人本教育”理念，注重觀察、傾聽、回應、支持，助推兒童全面多元發展，助力教師專業素養提升。

明晰理念 

實現傾聽常態化

“傾聽”一詞，代表著側耳聽、用心聽、細致聽、尊重他人。現今，我們從“兒童傾聽”轉向“傾聽兒童”，正是以兒童為中心的體現。我們認為，“傾聽”不僅是用耳朵聽取對方的言語，更應該感受言語之外的信息。教育者傾聽的根本目的是傾聽生命和呼應生命，需放慢腳步，傾聽兒童的聲音、了解他們的想法、發現他們的發現、給予充分的支持。而“一對一傾聽”更加關注每名幼兒，致力于實現更全面、準確、深刻地理解每名幼兒的意義世界。

第一，營造氛圍，讓每名幼兒都敢說。營造尊重、理解、友愛、民主的氛圍，打造喜歡說、敢說、想說的環境。傾聽中，教師要蹲下身來，平視幼兒，放低身份，尊重幼兒的主體地位，放棄對話控制權，遵循幼兒發展規律，讓幼兒自由地表達自己。

第二，全面貫徹，讓傾聽滲透于日常。在前期實踐“一對一傾聽”時，教師容易將其狹隘化，認為只能是游戲后做“一對一傾聽”。實則不然，一日生活皆課程，一日生活皆可傾聽。幼兒來園分享的家庭趣事、對教室環境的新發現、對同伴不滿的表達等內容都是傾聽。傾聽不局限于游戲，而存在于一日生活的方方面面。

第三，建構機制，讓傾聽變為參與。流程管理是我園常態化手段，致力于讓教師在教育教學中明晰職責，將日常教學精細化，實現高效、高質教學，減少幼兒消極等待時間。針對“一對一傾聽”，班級教師根據幼兒年齡特點、自身情況，制定“一班一策”的“一對一傾聽”流程，保障給每名幼兒每天一個擁抱、一個微笑、一次“一對一傾聽”，同時充分體現幼兒自主。并且，在幼兒園日常活動中，教師積極讓幼兒參與到園所的各項決策中，如環境的變更、材料的替換、餐食的選擇等，開展圓桌會議，傾聽幼兒想法，充分實現幼兒的自主參與權，實現傾聽常態化。

多樣表征

確保傾聽有質量

兒童有一百種語言，一百只手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式。“一對一傾聽”的核心要素是幼兒將所經歷的事用自己的方式表征。教師則需要在“傾聽”中真實記錄和了解幼兒的想法。我們尊重幼兒以自己喜愛的方式，自主選擇表征的方式，對于教師也同樣如此。面對“幼兒多、教師少、時間緊”的困境，如何開展“一對一傾聽”，保證“傾聽”的頻次和質量呢？

第一，多樣化表征，實現定格式傾聽。教師應鼓勵幼兒用圖畫、符號、照片、語言等方式表征自己的游戲內容、日常生活、探索發現。例如，幼兒可以用圖畫繪制自己的游戲過程，可以用語言表達自己的日常發現，可以拍攝自己的游戲內容。教師可以運用視頻、語音等電子設備功能，做到不打斷、不遺漏、不添加，錄制幼兒的語言，確保不錯過每一次傾聽。

第二，多形式分享，建立同伴經驗鏈。“一對一、一對小組、一對全體”的“三個一”模式，實現集體分享與傾聽、小組分享與傾聽、個別分享與傾聽的有機融合。例如，有些班級在進行游戲后分享時，周一、周三、周五進行繪畫表征與表達，周二和周四實行視頻小組經驗分享，讓“傾聽”形式更多元。通過與教師及同伴的交流互動，幼兒激活已有的知識經驗，使信息相互碰撞、融合，建構起新的理解與認知。教師的傾聽也使幼兒有了表達的渠道與機會，在積極的氛圍中釋放出極大的潛能，從而激發他們更加大膽地進行思考和探索。

第三，信息化記錄，打造傾聽共同體。“一對一傾聽”，前面的“一”是教師、保育員、行政人員、家長等角色，后面的“一”是被傾聽者，即幼兒。教師巧用信息化技術，利用數字化程序，將幼兒的語音、圖畫、照片等內容上傳，形成二維碼。依托數智賦能，精準記錄，將幼兒的表達過程定格，讓全體傾聽者或想要了解幼兒游戲的人員，都能看見、聽見。隨著幼兒記錄的信息增多，幼兒成長的痕跡也能顯露出來，有利于家長直觀感受到幼兒的成長和發展，同時參與到“傾聽兒童”的隊伍中，組建傾聽共同體，建立科學的現代兒童觀。

支持解讀

助推傾聽更深入

“傾聽”兒童，目的是“讀懂”兒童。“傾聽”是一種人際互動的方式，良好的交流和互動是高質量幼兒教育的關鍵，幼兒園教師應該具備傾聽、支持幼兒的專業能力。正如《幼兒園教師專業標準（試行）》所要求的那樣，教師應善于傾聽，和藹可親，與幼兒進行有效溝通。“一對一傾聽”需要教師捕捉兒童智慧、探秘兒童哲學，且能夠進行恰當的回應與反饋，做好“透過現象看本質”的解讀。

第一，“三式”進階，保障傾聽效度。“一對一傾聽”在實踐中存在諸多問題：只聽不想，只記不思，記錄多、分析少……我們在收集教師的現實問題后，展開教研，解決問題，使教師的“一對一傾聽”能力呈現階梯式成長。從“自主式傾聽”，即教師自主用筆專心傾聽幼兒，到“聚焦式傾聽”，即教師思考幼兒分享的價值點，再到“全息式傾聽”，即教師能聽到幼兒傳達出來的各方面信息，發現幼兒的想法和思考，還能及時回應支持幼兒的學習與發展，慢慢激發與釋放其內在潛能。

第二，“蘇式”對話，捕捉活動關鍵。“傾聽”的關鍵在于師幼互動。教師要掌握對話的技巧，通過質疑、反問、舉反例等方式，讓幼兒不再局限于對問題進行表象的、單一的、固化的理解。“一對一傾聽”中，教師要有意識地傾聽，發現問題，利用溫和的“蘇格拉底式”對話，從幼兒的問題中尋找進一步開展相關活動的可能性。例如，幼兒在“造船”的游戲過程中探索感知到“沉浮”現象，于是聯系生活經驗大膽聯想、猜測、推理：船為什么可以浮在水面上？師幼共同經歷不斷的提問、思考、總結、驗證，幼兒總結出：物體的沉浮除了與它的重量有關外，還可能與其材質、里面的空氣和水等有關。幼兒逐步推動了游戲進程，開始了新一輪的探索。教師通過對話，捕捉活動問題，幫助幼兒主動地推進活動開展，實現哲學思辨。

第三，“四步”法則，提供支持路徑。“四步”即接納、理解、回溯、分享。在接納中傾聽幼兒的主題內容；在理解中發現幼兒的思考與想法；在回溯中共同提煉生成的經驗；在分享中實現幼兒的深度學習。“四步”法則是遞進式、螺旋式上升的過程。教師貫穿“傾聽”主線，圍繞“四步”法則拓展、完善課程，助推幼兒發展，促進自身專業成長，促使主體價值實現。例如，“坦克車開起來”的游戲源于一次自主閱讀，從人力雙人車到四輪坦克，再到升級版的坦克，幼兒以身體為材料，不斷調整、增加游戲材料，在“做—思—做”的過程中，遇到了各種問題。教師不斷激發他們探究的積極性，在自由自主的游戲中實現深度學習和多元發展。

在傾聽交流中，幼兒給予了我們生活與教育的智慧，教師的教育觀、兒童觀也在悄然發生著改變，這也正是傾聽的意義所在。陶行知先生曾說，我們必須變成小孩子，才配做小孩子的先生。讓我們蹲下身來，用心傾聽、耐心陪伴，與幼兒共同成長。

（作者單位系湖南大學幼兒園）

《中國教育報》2023年12月03日第2版