■教師發展·師幼互動能力提升③

  《幼兒園保育教育質量評估指南》關于“師幼互動”的考查要點提出，要理解幼兒在健康、語言、社會、科學、藝術等各領域的學習方式，尊重幼兒發展的個體差異，發現每個幼兒的優勢和長處，促進幼兒在原有水平上的發展。其中，“尊重幼兒發展的個體差異”是教師與幼兒互動中非常重要的原則之一。

采取差異互動策略

差異是一種相較于普遍情況的特殊性，強調幼兒的個體差異，就是把關注點聚焦于幼兒的特殊性上。幼兒發展的個體差異涉及多方面，總體上可以歸結為“質”和“量”兩方面。“質”的差異指幼兒發展中的特質、傾向或表現形式的差異，“量”的差異指幼兒發展中某一特定能力或表現的程度、數量或水平的差異。

特殊性指的是一種特點、特性，而非好壞與優劣。樹立“尊重幼兒發展的個體差異”的兒童觀，需要教師摒棄功利（評優劣、好壞）的評價觀，以審美的態度面向幼兒，呈現獨立、鮮活、有特色的個體。

盡管多數教師都認同“尊重幼兒發展的個體差異”的理念，也能夠識別幼兒的差異，但受傳統教學過于重視幼兒發展階段性特征及班額大等因素的影響，部分教師在如何基于差異與幼兒有效互動上，存在一些困難與誤區。第一種：采取“平均主義”調節幼兒差異，試圖使每個幼兒都達到某種平均水平。這可能導致部分水平高的幼兒“向下看齊”，水平低的幼兒依然“夠不著”。第二種：過度關注“優勢”幼兒，而對其他幼兒關注有限。第三種：包辦替代“弱勢”幼兒。這可能會削弱幼兒的自主性和學習動機，進而加劇幼兒兩極分化。

基于此，教師在與幼兒互動中，有必要采取差異化互動策略，以幫助每個幼兒實現最佳發展。

關注發展優勢

“優勢”不是在與他人比較中顯示“突出之處”，而是幼兒自身的獨特之處和閃光時刻。著眼優勢并欣賞鼓勵每個幼兒，對幼兒建立積極的自我概念至關重要。我們鼓勵教師將目光投向每個幼兒（尤其是在某些方面還需額外支持和關注的幼兒）的獨特之處和閃光時刻，基于優勢與幼兒互動。

案例1：搭一扇“不會倒的門”

建構技能稍弱的軒軒、怡林、鯨鯨3人一起搭房子。待圍墻和桌子搭好后，軒軒試圖將兩塊長條積木立起來作門框，但不成功。怡林建議將長門框靠著圍墻，終于成功。鯨鯨剛放上橫梁，豎立的積木就傾斜了。3人將門修好，軒軒不小心碰了一下，門垮了。重新修好后，他們選擇不再從門進出，而是圍在桌前玩起了“過家家”。

這時，教師佯裝去做客，故意把門擠垮了。3人熟練復原，并說：“周老師，你別從門進來，從圍墻進吧！”教師回應道：“啊？翻墻，不好吧。你們的門太小、太不結實了。”在教師的啟發下，幼兒找來更長更細的積木修好門。但進門時還是塌了。“太窄了。”鯨鯨說。幼兒增加門框寬度，又失敗了，他們開始相互指責。教師見狀，帶他們參觀旁邊小伙伴修的火箭，并問：“他們修這么高怎么都不倒呢？”軒軒很快發現，他們是用方塊積木搭的。“哎呀，我們也可以用那種木頭搭門嘛。”鯨鯨說。

說完，3名幼兒分頭找來方形積木搭建，終于成功。

軒軒、怡林、鯨鯨是中班幼兒，相較于其他人，他們的建構技能并不高，還沒掌握材料的形狀與穩定性間的關系，在架空上還存在困難。周老師并沒有急于干預或否定幼兒的選擇，而是看到了他們的堅持、專注與努力，并引導他們通過觀察，發現積木的形狀、受力面與穩定性的關系。這種互動方式能夠讓幼兒感受到自己的價值和能力，感受到自己是有能力的學習者。

彌補發展弱勢

幼兒在每個領域的發展速度和程度會有所不同，有些幼兒可能在某個領域表現出色，而在另一個領域可能需要額外的支持和關注。教師不僅要幫助幼兒發揮優勢，而且要彌補幼兒的發展弱勢。

案例2：嘉陽的多米諾骨牌游戲

嘉陽喜歡有挑戰的游戲，但他固執，不太喜歡同伴加入他的游戲，還經常發脾氣。

    一次，嘉陽嘗試用子彈頭從教室這頭排到那頭，毛毛也想加入，但嘉陽不同意。教師建議兩人分別從兩頭擺，在中間會合，嘉陽勉強答應。但前兩次都失敗了，他們一起討論原因，并在第三次成功了，這讓教師看到了引導嘉陽合作游戲的契機。

通過觀看教師播放的游戲視頻，嘉陽萌發了用所有材料圍繞教室做一個大圓的想法。教師問：“你需要同伴嗎？”嘉陽答：“需要，我一個人完成不了。”在教師的幫助下，嘉陽召集小伙伴，并介紹了計劃，得到許多幼兒響應。嘉陽很高興，他感受到了被接納與被信任。“挑戰大圓”任務最終在大家的合作中成功了。

不久，小杜和嘉陽一起擺三角形，眼看要成功了，小杜不小心晃了下桌子，瞬間，木塊全部倒下。本以為嘉陽會發火，沒想到他鎮定地說：“算了，沒事，重來吧，下次你注意點兒。”

嘉陽在認知發展、動手能力、學習品質上都非常突出，但理解、包容他人，與他人合作的意識較弱。針對這一發展弱勢，教師基于嘉陽的游戲興趣“預謀”了一場需要合作的游戲。在這一過程中，我們看到了嘉陽從不接受他人的加入，到與他人合作，并原諒他人的失誤。在游戲中，嘉陽既發揮了優勢，也彌補了弱勢。

支持多元發展

每個幼兒都有不同的興趣與發展需求，教師需要提供符合不同幼兒興趣、能力和需求的多元活動，以支持幼兒的差異化發展。區域游戲是回應幼兒不同興趣的差異化教學的重要途徑，教師可以通過創設豐富的區域游戲，實現這一愿景。

案例3：小宇老師的教室

為讓每個幼兒都能做喜歡的事，小宇老師的班里創設了六類環境。第一類是支持幼兒系統感知與體驗的環境，包括紙漿的秘密、紙創美工區及用紙做成的火鍋店；第二類是滿足幼兒社會角色模仿扮演的環境，包括娃娃家和照相館等；第三類是滿足幼兒操作和探究需要的環境，包括釘釘敲敲區、建構區；第四類是滿足幼兒藝術表達需要的環境，包括布藝區、繪畫墻；第五類是滿足幼兒親近自然、感知生命的環境，包括種植區、飼養區；第六類是彰顯幼兒成長過程、體現家長參與過程的墻面環境。

小宇老師充分考慮了不同幼兒的需求，以及同一幼兒在不同方面的發展需求，致力于為幼兒提供多樣化、豐富又充滿啟發性的學習環境。通過這樣的環境創設，每個幼兒都能找到自己感興趣的事并得到支持，從而實現全面而富有個性地發展。

尊重特殊需求

很多教師的班里都有特需幼兒，這些幼兒面臨著各種各樣的挑戰，需要額外的關注和支持。

案例4：多動的辰辰

    辰辰（化名）總是無法安靜下來，教師想了很多辦法試圖讓他適應正常規則，都以失敗告終。經過醫學鑒定，發現他有多動癥。本學期，教師給了辰辰更多自由空間。比如，早操時允許他在旁邊做自己喜歡的事，也可以加入大家的活動。一次木工游戲回顧環節，辰辰依然在周圍游蕩。教師問道：“辰辰，你的作品去哪兒了？是和你一樣跑掉了嗎？”辰辰聽到后，拿出了作品。教師非常驚喜，辰辰用合頁做了個飛機座椅。教師興奮地說：“哇，辰辰，我們都沒想到，你真棒！”頓時，活動室響起熱烈的掌聲，辰辰高興地跑開了。

在上述案例中，教師為辰辰建立了不同的規則，這種個性化的支持使得辰辰能更自在地參與班級活動，減少了他與常規間的沖突，有助于提升他的在園體驗和自信心。同時，教師也并不忽視辰辰的存在，而是尊重并鼓勵他參與，讓他感受到自己的價值和被認可的重要性。通過這種不“一刀切”、也不忽視放任的方式，教師不僅為辰辰提供了更適宜的學習環境，也為班級營造了更加包容和溫暖的氛圍。

（李園園單位系四川師范大學四川省家庭建設研究院，余琳單位系四川省成都市第十六幼兒園）

《中國教育報》2024年04月07日第2版