■教師發(fā)展·師幼互動(dòng)能力提升③

  《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》關(guān)于“師幼互動(dòng)”的考查要點(diǎn)提出，要理解幼兒在健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式，尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異，發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，促進(jìn)幼兒在原有水平上的發(fā)展。其中，“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”是教師與幼兒互動(dòng)中非常重要的原則之一。

采取差異互動(dòng)策略

差異是一種相較于普遍情況的特殊性，強(qiáng)調(diào)幼兒的個(gè)體差異，就是把關(guān)注點(diǎn)聚焦于幼兒的特殊性上。幼兒發(fā)展的個(gè)體差異涉及多方面，總體上可以歸結(jié)為“質(zhì)”和“量”兩方面。“質(zhì)”的差異指幼兒發(fā)展中的特質(zhì)、傾向或表現(xiàn)形式的差異，“量”的差異指幼兒發(fā)展中某一特定能力或表現(xiàn)的程度、數(shù)量或水平的差異。

特殊性指的是一種特點(diǎn)、特性，而非好壞與優(yōu)劣。樹(shù)立“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”的兒童觀，需要教師摒棄功利（評(píng)優(yōu)劣、好壞）的評(píng)價(jià)觀，以審美的態(tài)度面向幼兒，呈現(xiàn)獨(dú)立、鮮活、有特色的個(gè)體。

盡管多數(shù)教師都認(rèn)同“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”的理念，也能夠識(shí)別幼兒的差異，但受傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于重視幼兒發(fā)展階段性特征及班額大等因素的影響，部分教師在如何基于差異與幼兒有效互動(dòng)上，存在一些困難與誤區(qū)。第一種：采取“平均主義”調(diào)節(jié)幼兒差異，試圖使每個(gè)幼兒都達(dá)到某種平均水平。這可能導(dǎo)致部分水平高的幼兒“向下看齊”，水平低的幼兒依然“夠不著”。第二種：過(guò)度關(guān)注“優(yōu)勢(shì)”幼兒，而對(duì)其他幼兒關(guān)注有限。第三種：包辦替代“弱勢(shì)”幼兒。這可能會(huì)削弱幼兒的自主性和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而加劇幼兒兩極分化。

基于此，教師在與幼兒互動(dòng)中，有必要采取差異化互動(dòng)策略，以幫助每個(gè)幼兒實(shí)現(xiàn)最佳發(fā)展。

關(guān)注發(fā)展優(yōu)勢(shì)

“優(yōu)勢(shì)”不是在與他人比較中顯示“突出之處”，而是幼兒自身的獨(dú)特之處和閃光時(shí)刻。著眼優(yōu)勢(shì)并欣賞鼓勵(lì)每個(gè)幼兒，對(duì)幼兒建立積極的自我概念至關(guān)重要。我們鼓勵(lì)教師將目光投向每個(gè)幼兒（尤其是在某些方面還需額外支持和關(guān)注的幼兒）的獨(dú)特之處和閃光時(shí)刻，基于優(yōu)勢(shì)與幼兒互動(dòng)。

案例1：搭一扇“不會(huì)倒的門”

建構(gòu)技能稍弱的軒軒、怡林、鯨鯨3人一起搭房子。待圍墻和桌子搭好后，軒軒試圖將兩塊長(zhǎng)條積木立起來(lái)作門框，但不成功。怡林建議將長(zhǎng)門框靠著圍墻，終于成功。鯨鯨剛放上橫梁，豎立的積木就傾斜了。3人將門修好，軒軒不小心碰了一下，門垮了。重新修好后，他們選擇不再?gòu)拈T進(jìn)出，而是圍在桌前玩起了“過(guò)家家”。

這時(shí)，教師佯裝去做客，故意把門擠垮了。3人熟練復(fù)原，并說(shuō)：“周老師，你別從門進(jìn)來(lái)，從圍墻進(jìn)吧！”教師回應(yīng)道：“啊？翻墻，不好吧。你們的門太小、太不結(jié)實(shí)了。”在教師的啟發(fā)下，幼兒找來(lái)更長(zhǎng)更細(xì)的積木修好門。但進(jìn)門時(shí)還是塌了。“太窄了。”鯨鯨說(shuō)。幼兒增加門框?qū)挾龋质×耍麄冮_(kāi)始相互指責(zé)。教師見(jiàn)狀，帶他們參觀旁邊小伙伴修的火箭，并問(wèn)：“他們修這么高怎么都不倒呢？”軒軒很快發(fā)現(xiàn)，他們是用方塊積木搭的。“哎呀，我們也可以用那種木頭搭門嘛。”鯨鯨說(shuō)。

說(shuō)完，3名幼兒分頭找來(lái)方形積木搭建，終于成功。

軒軒、怡林、鯨鯨是中班幼兒，相較于其他人，他們的建構(gòu)技能并不高，還沒(méi)掌握材料的形狀與穩(wěn)定性間的關(guān)系，在架空上還存在困難。周老師并沒(méi)有急于干預(yù)或否定幼兒的選擇，而是看到了他們的堅(jiān)持、專注與努力，并引導(dǎo)他們通過(guò)觀察，發(fā)現(xiàn)積木的形狀、受力面與穩(wěn)定性的關(guān)系。這種互動(dòng)方式能夠讓幼兒感受到自己的價(jià)值和能力，感受到自己是有能力的學(xué)習(xí)者。

彌補(bǔ)發(fā)展弱勢(shì)

幼兒在每個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展速度和程度會(huì)有所不同，有些幼兒可能在某個(gè)領(lǐng)域表現(xiàn)出色，而在另一個(gè)領(lǐng)域可能需要額外的支持和關(guān)注。教師不僅要幫助幼兒發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，而且要彌補(bǔ)幼兒的發(fā)展弱勢(shì)。

案例2：嘉陽(yáng)的多米諾骨牌游戲

嘉陽(yáng)喜歡有挑戰(zhàn)的游戲，但他固執(zhí)，不太喜歡同伴加入他的游戲，還經(jīng)常發(fā)脾氣。

    一次，嘉陽(yáng)嘗試用子彈頭從教室這頭排到那頭，毛毛也想加入，但嘉陽(yáng)不同意。教師建議兩人分別從兩頭擺，在中間會(huì)合，嘉陽(yáng)勉強(qiáng)答應(yīng)。但前兩次都失敗了，他們一起討論原因，并在第三次成功了，這讓教師看到了引導(dǎo)嘉陽(yáng)合作游戲的契機(jī)。

通過(guò)觀看教師播放的游戲視頻，嘉陽(yáng)萌發(fā)了用所有材料圍繞教室做一個(gè)大圓的想法。教師問(wèn)：“你需要同伴嗎？”嘉陽(yáng)答：“需要，我一個(gè)人完成不了。”在教師的幫助下，嘉陽(yáng)召集小伙伴，并介紹了計(jì)劃，得到許多幼兒響應(yīng)。嘉陽(yáng)很高興，他感受到了被接納與被信任。“挑戰(zhàn)大圓”任務(wù)最終在大家的合作中成功了。

不久，小杜和嘉陽(yáng)一起擺三角形，眼看要成功了，小杜不小心晃了下桌子，瞬間，木塊全部倒下。本以為嘉陽(yáng)會(huì)發(fā)火，沒(méi)想到他鎮(zhèn)定地說(shuō)：“算了，沒(méi)事，重來(lái)吧，下次你注意點(diǎn)兒。”

嘉陽(yáng)在認(rèn)知發(fā)展、動(dòng)手能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)上都非常突出，但理解、包容他人，與他人合作的意識(shí)較弱。針對(duì)這一發(fā)展弱勢(shì)，教師基于嘉陽(yáng)的游戲興趣“預(yù)謀”了一場(chǎng)需要合作的游戲。在這一過(guò)程中，我們看到了嘉陽(yáng)從不接受他人的加入，到與他人合作，并原諒他人的失誤。在游戲中，嘉陽(yáng)既發(fā)揮了優(yōu)勢(shì)，也彌補(bǔ)了弱勢(shì)。

支持多元發(fā)展

每個(gè)幼兒都有不同的興趣與發(fā)展需求，教師需要提供符合不同幼兒興趣、能力和需求的多元活動(dòng)，以支持幼兒的差異化發(fā)展。區(qū)域游戲是回應(yīng)幼兒不同興趣的差異化教學(xué)的重要途徑，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)豐富的區(qū)域游戲，實(shí)現(xiàn)這一愿景。

案例3：小宇老師的教室

為讓每個(gè)幼兒都能做喜歡的事，小宇老師的班里創(chuàng)設(shè)了六類環(huán)境。第一類是支持幼兒系統(tǒng)感知與體驗(yàn)的環(huán)境，包括紙漿的秘密、紙創(chuàng)美工區(qū)及用紙做成的火鍋店；第二類是滿足幼兒社會(huì)角色模仿扮演的環(huán)境，包括娃娃家和照相館等；第三類是滿足幼兒操作和探究需要的環(huán)境，包括釘釘敲敲區(qū)、建構(gòu)區(qū)；第四類是滿足幼兒藝術(shù)表達(dá)需要的環(huán)境，包括布藝區(qū)、繪畫墻；第五類是滿足幼兒親近自然、感知生命的環(huán)境，包括種植區(qū)、飼養(yǎng)區(qū)；第六類是彰顯幼兒成長(zhǎng)過(guò)程、體現(xiàn)家長(zhǎng)參與過(guò)程的墻面環(huán)境。

小宇老師充分考慮了不同幼兒的需求，以及同一幼兒在不同方面的發(fā)展需求，致力于為幼兒提供多樣化、豐富又充滿啟發(fā)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過(guò)這樣的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，每個(gè)幼兒都能找到自己感興趣的事并得到支持，從而實(shí)現(xiàn)全面而富有個(gè)性地發(fā)展。

尊重特殊需求

很多教師的班里都有特需幼兒，這些幼兒面臨著各種各樣的挑戰(zhàn)，需要額外的關(guān)注和支持。

案例4：多動(dòng)的辰辰

    辰辰（化名）總是無(wú)法安靜下來(lái)，教師想了很多辦法試圖讓他適應(yīng)正常規(guī)則，都以失敗告終。經(jīng)過(guò)醫(yī)學(xué)鑒定，發(fā)現(xiàn)他有多動(dòng)癥。本學(xué)期，教師給了辰辰更多自由空間。比如，早操時(shí)允許他在旁邊做自己喜歡的事，也可以加入大家的活動(dòng)。一次木工游戲回顧環(huán)節(jié)，辰辰依然在周圍游蕩。教師問(wèn)道：“辰辰，你的作品去哪兒了？是和你一樣跑掉了嗎？”辰辰聽(tīng)到后，拿出了作品。教師非常驚喜，辰辰用合頁(yè)做了個(gè)飛機(jī)座椅。教師興奮地說(shuō)：“哇，辰辰，我們都沒(méi)想到，你真棒！”頓時(shí)，活動(dòng)室響起熱烈的掌聲，辰辰高興地跑開(kāi)了。

在上述案例中，教師為辰辰建立了不同的規(guī)則，這種個(gè)性化的支持使得辰辰能更自在地參與班級(jí)活動(dòng)，減少了他與常規(guī)間的沖突，有助于提升他的在園體驗(yàn)和自信心。同時(shí)，教師也并不忽視辰辰的存在，而是尊重并鼓勵(lì)他參與，讓他感受到自己的價(jià)值和被認(rèn)可的重要性。通過(guò)這種不“一刀切”、也不忽視放任的方式，教師不僅為辰辰提供了更適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，也為班級(jí)營(yíng)造了更加包容和溫暖的氛圍。

（李園園單位系四川師范大學(xué)四川省家庭建設(shè)研究院，余琳單位系四川省成都市第十六幼兒園）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年04月07日第2版