■課程是教育的核心，也是教師專業(yè)生活的重要構(gòu)成。 

■每一代教師都會(huì)面對(duì)一個(gè)時(shí)代對(duì)教師使命的新要求。 

■五大機(jī)制相互協(xié)調(diào)配合，共同促進(jìn)“反映的實(shí)踐者”的誕生。

“國(guó)運(yùn)興衰，系于教育，根本在于教師。”興國(guó)必先強(qiáng)師，打造一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)最重要的基礎(chǔ)工作。號(hào)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的“脈”，找到教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)節(jié)”，在此基礎(chǔ)上探索教師成長(zhǎng)的可能路徑，成為常議常新而當(dāng)下尤為迫切的時(shí)代命題。《好教師形象與教師成長(zhǎng)機(jī)制研究》（汪明帥著，浙江大學(xué)出版社出版）一書基于對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的判斷，擺脫當(dāng)前從單一的關(guān)鍵特征（專長(zhǎng)）或影響因素研究教師發(fā)展的桎梏，從好老師形象這一“關(guān)節(jié)”入手，系統(tǒng)建構(gòu)了基于好老師形象的教師成長(zhǎng)機(jī)制，為打造高質(zhì)量、專業(yè)化的具有中國(guó)本土特色的好老師提供了一種新的思路和可能。

從課程價(jià)值觀念切入， 為好教師形象定錨

隨著“四有”好老師的提出，好老師形象日益成為當(dāng)下教育領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)話題。毋庸諱言，好老師形象是教師研究中一個(gè)具有統(tǒng)領(lǐng)性的概念，反映了特定時(shí)代和社會(huì)的教育理念和價(jià)值追求，折射出特定時(shí)代和社會(huì)賦予教師的期望，起到了提綱挈領(lǐng)的作用；舉凡教師的理論研究、政策研究、教師教育研究以及隊(duì)伍建設(shè)研究，背后無(wú)不隱含著一定的好老師形象，建立在特定好老師形象的基礎(chǔ)之上。從這個(gè)意義上說(shuō)，只有納入到好老師形象這一概念框架之中，有關(guān)教師的研究才有生長(zhǎng)的基點(diǎn)。

不過，基于怎樣的視角分析好老師形象，見仁見智。已有研究顯示，不少研究者偏好從學(xué)生的角度對(duì)好老師形象進(jìn)行研究，大多采用問卷對(duì)學(xué)生心目中的好老師形象進(jìn)行調(diào)查。每個(gè)學(xué)生心目中都有關(guān)于好老師的形象，以調(diào)查的方式從學(xué)生的角度描繪好老師形象，易于操作，也能夠整體了解學(xué)生對(duì)教師的期待。問題在于，好老師形象的研究主要在于為教師專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)，從學(xué)生角度研究好老師形象，難免受到學(xué)生特性、喜好等諸多因素的影響，有相當(dāng)主觀成分。事實(shí)上，已有研究也表明，不同年級(jí)、性別、成績(jī)的學(xué)生心目中好老師形象存在明顯差異，這就在很大程度上影響了其教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)功能的發(fā)揮。基于麥克唐納（McDonald,J.P.）的“瘋狂三角”（wild triangle）理論，本書從“課程價(jià)值觀念”這一視角審視好老師形象，令人耳目一新。

作者強(qiáng)調(diào)，課程是教育的核心，也是教師專業(yè)生活的重要構(gòu)成，與教師有著天然的聯(lián)系，是理解教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。更重要的是，課程負(fù)載著當(dāng)今及未來(lái)主流文化的價(jià)值觀念，這主要體現(xiàn)在課程概念本身的發(fā)展及其帶來(lái)的教師與課程關(guān)系的改變上；特定的課程價(jià)值觀念，意味著課程概念本身的發(fā)展程度，以及相應(yīng)的教師與課程關(guān)系，對(duì)好老師形象起到了規(guī)范作用。從這個(gè)意義上說(shuō)，從課程價(jià)值觀念視角探究好老師形象就尤為切中肯綮，是有效發(fā)揮好老師形象研究指導(dǎo)功能的重要一步，不僅有學(xué)理上的必要，也反映了深刻的實(shí)踐需求。基于此，本書從課程價(jià)值觀念變遷視角對(duì)好老師形象展開研究，為好老師形象的探索重新定錨，探討在課程發(fā)展中教師處于什么樣的地位，課程發(fā)展允許教師在課程領(lǐng)域有什么作為，以及如何讓課程改革與好老師形象變遷形成互動(dòng)。

沿著歷史的軌跡，“反映的實(shí)踐者”成為新期待

“每一代教師都會(huì)面對(duì)一個(gè)時(shí)代對(duì)教師使命的新要求。”作者指出，關(guān)于什么是好老師，隨著時(shí)間、文化以及文化內(nèi)部的不同而有所不同。不同時(shí)代對(duì)于好老師的認(rèn)定，從源頭上影響著如何成為好老師，是我們審視好老師的重要透鏡。基于這一考慮，在本書中，作者對(duì)好老師形象的研究不僅引入了新視角，還將歷史性作為研究的重要尺度。

沿著歷史的軌跡，跟隨著作者的步伐，可以發(fā)現(xiàn)，百年以來(lái)，課程概念所指稱的事實(shí)雖在變化中，但有其軌跡可循。與世界課程走向大體保持一致，我國(guó)百年課程概念的發(fā)展，主要是把“課程鏈”從“正式的課程”“一套規(guī)范和作為教材的教科書”，延展到教師與學(xué)生共同參與的課業(yè)，課程作為過程的觀念日漸流行，并逐步關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)在課程概念發(fā)展中的作用，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程”；教師與課程的關(guān)系也因而經(jīng)歷了從“教師教課程”到“教師研課程”，再到不斷深化“教師研課程”這一趨勢(shì)。基于此，好老師形象也發(fā)生了相應(yīng)的演進(jìn)：處于“教師教課程”的階段，教師之“教”成為審視課程問題的主要視角，“教書匠”因而成為與之相伴的好老師形象；隨著“教師研課程”開始彰顯，研究成為教師的一個(gè)重要屬性，“研究者”因而成為與之匹配的好老師形象；當(dāng)明確“教師研課程”的最終歸宿在于創(chuàng)設(shè)適合具體學(xué)生的課程，就進(jìn)入到“教師研課程”的深化階段，“反映的實(shí)踐者”也就取代研究者成為新的好老師形象。

對(duì)于“反映的實(shí)踐者”這一新型好老師形象，作者賦予了其本土的內(nèi)涵：“反映的實(shí)踐者”通過邊行動(dòng)邊反映，強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在力量（反思、意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念等）對(duì)于改善自身教育實(shí)踐的價(jià)值；與此同時(shí)，“反映的實(shí)踐者”還強(qiáng)調(diào)以整體的方式把握真實(shí)教育情境中教師的思維和行動(dòng)，與情境進(jìn)行反映對(duì)話，探索出解決問題的思路和舉措，也是具體情境的研究者。這恰恰是克服形而上的“教師作為研究者”的良方，也是“反映的實(shí)踐者”的本質(zhì)所在。通過作者的抽絲剝繭，“反映的實(shí)踐者”這一好老師形象有別于“教師作為研究者”而躍然紙上，成為好老師形象的新期待。

五大機(jī)制協(xié)同配合，助力好教師的誕生

研究好老師形象的百年變遷，明晰當(dāng)前的好老師形象，洞察當(dāng)前好老師形象的形成邏輯，最終目的都指向好老師的培養(yǎng)，這就是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的問題。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的過程，涉及好老師形象、關(guān)鍵特征（專長(zhǎng)）、影響因素、人生經(jīng)歷、成長(zhǎng)環(huán)境等諸多維度，是一個(gè)多維因素互動(dòng)的結(jié)果。我們迫切需要從單一的關(guān)鍵特征（專長(zhǎng)）或影響因素的研究中走出來(lái)，深入探索教師成長(zhǎng)機(jī)制，這意味著對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究深入到一個(gè)新的層次，從事物運(yùn)動(dòng)過程中的內(nèi)在動(dòng)態(tài)聯(lián)系去考察教師成長(zhǎng)現(xiàn)象。因此，建立直接指向教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)改進(jìn)、專業(yè)發(fā)展水平提高的教師成長(zhǎng)機(jī)制顯得尤為重要。而這些正是本書濃墨重彩的部分。

為了深入探索教師成長(zhǎng)機(jī)制，作者在已有研究的基礎(chǔ)上，以“反映的實(shí)踐者”作為參照，通盤考慮上述不同維度對(duì)教師成長(zhǎng)的意義，并找出它們之間的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建出具有中國(guó)本土特色的指向“反映的實(shí)踐者”的教師成長(zhǎng)機(jī)制模型。該模型使準(zhǔn)入機(jī)制、滲透機(jī)制、動(dòng)力機(jī)制、研究機(jī)制、保障機(jī)制五大機(jī)制相互協(xié)調(diào)配合，共同促進(jìn)“反映的實(shí)踐者”的誕生。首先需要從入門關(guān)進(jìn)行審查，挑選那些適合做教師的候選人進(jìn)入教師隊(duì)伍，這就涉及教師培養(yǎng)制度、資格制度、“教育天賦”等方面的內(nèi)容。對(duì)廣大中小學(xué)教師而言，要邁向“反映的實(shí)踐者”，尤為需要注重從日常實(shí)踐中找到成長(zhǎng)的動(dòng)力，無(wú)論是國(guó)外的研究還是國(guó)內(nèi)的觀點(diǎn)，大家都越來(lái)越認(rèn)同一個(gè)基本的思想：學(xué)校既是培養(yǎng)學(xué)生的場(chǎng)所，也是教師專業(yè)發(fā)展的基地，實(shí)踐因而成為教師成長(zhǎng)的重要滲透機(jī)制。有了準(zhǔn)入機(jī)制和滲透機(jī)制，為了加速教師成長(zhǎng)的步伐，早日成為“反映的實(shí)踐者”，動(dòng)力機(jī)制和研究機(jī)制缺一不可。動(dòng)力機(jī)制主要解決教師成長(zhǎng)的心態(tài)問題，而研究機(jī)制則側(cè)重從研究的角度加速教師的成長(zhǎng)。此外，教師成長(zhǎng)為“反映的實(shí)踐者”，還離不開保障機(jī)制，本研究主要從“日常抗拒”的角度對(duì)保障機(jī)制進(jìn)行了研究。

通過環(huán)環(huán)相扣的嵌套分析，這五大要素組成的機(jī)制模型對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理論和規(guī)律進(jìn)行了本質(zhì)還原。一方面，教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)、長(zhǎng)期持續(xù)的過程，該成長(zhǎng)機(jī)制模型對(duì)教師的職前培養(yǎng)到職后發(fā)展進(jìn)行統(tǒng)整規(guī)劃與設(shè)計(jì)，銜接了教師職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的內(nèi)在邏輯。另一方面，該成長(zhǎng)機(jī)制模型不僅關(guān)注到了教師發(fā)展內(nèi)在因素的變化，還關(guān)注到了外在因素的觸發(fā)，網(wǎng)羅了教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素，剖析實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)培養(yǎng)與發(fā)展的深層邏輯。我們有理由相信，從整體上關(guān)照上述五大機(jī)制，“反映的實(shí)踐者”這一新型好老師形象的誕生指日可待。

（作者系寧波大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生；本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)一般課題“中國(guó)特色基礎(chǔ)教育教研工作機(jī)制轉(zhuǎn)型研究”[項(xiàng)目編號(hào)：BHA210146]成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年04月10日第9版