新課改如何推行？近年來，圍繞“議題”與“大概念”兩個關鍵詞，中學思政課教師開啟了“議題式教學”和“學科大概念教學”等教學模式的探索，產(chǎn)生了大量的論文與專著等成果。當教學實踐進入“深水區(qū)”時，許多本質問題才會浮現(xiàn)出來：在新教材擴容的當下，議題引領下的大概念如何做到“美麗且實用”？議題式教學架構與教學評價如何獲得彌合？大概念的提煉與整合借助于議題式教學何以能夠實現(xiàn)？這些真實存在又必須解決的問題，亟須撥開重重迷霧。

我先后拜讀了江蘇省蘇州市第三中學校王德明老師《議題式教學的課堂建構》和《議題引領下的學科大概念教學》兩本教學專著，從書名的變化便可看見作者在教學模式探索上躍遷的軌跡。雖然未與王老師謀面，但據(jù)《中學政治教學參考》主編黃建煒在序言中所述，王老師是“春溫秋肅”的學者型教師，既嚴肅認真、追求完美，又樂于助人、通情達理。這能從他在親自建立的“大概念教學研究群”中為諸多雜志組稿“大概念教學”專題文章的言行可知，至于“書如其人”的領悟，則離不開我與這兩本著作的對話了。

教師的生命在課堂，課堂的生命在原創(chuàng)。教師的作品大多在課堂教學的原創(chuàng)中產(chǎn)生，這也是教師作品的生命之源。作者對議題式教學的基本概念如議題、主題、問題與話題的解釋都源自于他的真實課堂。議題是以大概念為核心對學科課程內(nèi)容結構化的結果，是具有整體性特點的問題；主題通常是對學科大概念的提煉，是知識框題或課題；議題要宏觀到邊，問題需要微觀到點；話題是與學科課程的教學主題相關的素材資源。王德明老師以“如何正確認識人生價值”“人生價值”“如何作出正確的價值判斷與選擇”“感動中國人物”為例，形象地解釋這些概念之間的區(qū)別，沒有生澀的學理式循環(huán)論證，一線教師一讀便懂，醍醐灌頂。

議題式教學的課堂建構需要注重學科邏輯與實踐邏輯的統(tǒng)一，使課堂的假設與實證相結合。比如：議題指向學科的本質邏輯，內(nèi)容包含學科的知識邏輯，情境關聯(lián)學科的生活邏輯，問題隱藏學科的思維邏輯，素養(yǎng)導向學生的成長邏輯。課堂教學是一門邏輯嚴謹?shù)乃囆g，它不僅僅表現(xiàn)為知識本身的科學性，更突出地表現(xiàn)為課堂教學環(huán)節(jié)與教學方式各個要素的嚴謹性。嚴謹?shù)恼n堂才是“會講真理、更有生命”的課堂。作者對議題式教學與大概念建構的各個要素作了分解式闡述，從課程性質到學科素養(yǎng)，從情境創(chuàng)設到評價反思，從命題考試到情感生命，全書歸宿于立德樹人的根本宗旨，詞嚴義密，渾然一體。

一種教學方式能否真正落地，既取決于教師的深刻領悟，更取決于它能否讓教師從中獲得某種“收益”。教學方式不能僅僅依賴形式上的熱鬧，必須要有與教學實效相匹配的基因，否則就會隱入教學改革的塵煙。基于三十多年的教學經(jīng)驗，作者將議題引領下的大概念教學方法結合自己的教學案例作了詳細拆解，大大增強了可操作性。經(jīng)典的復雜情境更能夠觸動教師“起而行之”，遠勝于“坐而論道”。

大概念教學作為具有高通路遷移特征的教學理念，對結構化的情境、學科內(nèi)容的重構、序列化學科任務群等形成了統(tǒng)領，同時需要通過大單元教學才能更好地實施。針對該理念“闡釋難”的問題，作者以大概念作為議題的關鍵詞，經(jīng)歷從已知到未知，從情境到新知，從新知到新境的螺旋式上升過程，逐步實現(xiàn)大概念在生活情境中的遷移，使前瞻性的大概念教學和相對成熟的議題式教學得到很好的融合。此外，新課程背景下的教學更加凸顯評價的功能。針對形成性評價與終結性評價“融合難”的問題，作者單列章節(jié)探討議題、學科大概念與命題考試的關系，使命題框架背后的思維方式導向引路于議題式教學，凸顯了思維價值、能力價值、素養(yǎng)價值，也兼顧了教學價值、命題價值、應試價值。

（作者系浙江省諸暨市海亮實驗中學教師）

《中國教育報》2024年05月08日第10版