學(xué)校要從自身實(shí)際出發(fā)，在教研中提升教師跨學(xué)科課程的開發(fā)能力和實(shí)施能力，建立有效促進(jìn)跨學(xué)科教研的教學(xué)管理制度，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教研的真正落地

面對(duì)復(fù)雜多變的不確定世界，人們?cè)絹?lái)越難以運(yùn)用單一學(xué)科知識(shí)解釋和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而是需要養(yǎng)成多學(xué)科、跨學(xué)科思維，以此審視世界，尋求破解之道，這就要求教師針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從多學(xué)科、多角度審視問(wèn)題和解決問(wèn)題，使其形成發(fā)散思維和創(chuàng)新思維等。2022年3月，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，明確要求優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，同時(shí)規(guī)定，原則上各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。但是，我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的概念理解、課程類型、目標(biāo)定位和內(nèi)容結(jié)構(gòu)等的認(rèn)識(shí)仍有待加強(qiáng)，急需深入研究，提高跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程的實(shí)施效能。

跨學(xué)科教研要解決各種難題。

作為新生事物的跨學(xué)科教學(xué)需要高水平的跨學(xué)科教研，更需要建立完善的教研體系，以保障課程方案高質(zhì)量落地，保障國(guó)家教學(xué)改革目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。

首先，傳統(tǒng)分科教研體制機(jī)制要轉(zhuǎn)型升級(jí)，以滿足跨學(xué)科教研的有序化。自我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域建立省級(jí)教研機(jī)構(gòu)以來(lái)，就采用了分科教研的體制機(jī)制，上至省級(jí)教研室下至學(xué)校教研組，都是以學(xué)科為主，有多少學(xué)科就設(shè)置多少學(xué)科教研員，各學(xué)科教師“各自為戰(zhàn)”的特征明顯，教研的組織形式也強(qiáng)調(diào)以學(xué)科教研為主，即便是同一學(xué)科，同一學(xué)校跨年級(jí)的教研也很少組織，而涉及橫向的學(xué)科間的教研更少見。這種以學(xué)科為主的教研體制機(jī)制，在跨學(xué)科語(yǔ)境下，越來(lái)越暴露出局限性，在一定程度上阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的推進(jìn)。因此，以學(xué)科為主的教研體制機(jī)制，有待于向適應(yīng)跨學(xué)科課程發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變。

其次，跨學(xué)科教研內(nèi)容有待進(jìn)一步豐富、組織形式有待多樣化和靈活化。當(dāng)前，有些區(qū)域和學(xué)校的教師還沒有深刻認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要意義，在某種程度上存在形式化傾向，跨學(xué)科教研缺乏整體規(guī)劃，跨學(xué)科主題設(shè)計(jì)缺乏序列化和系列化，學(xué)段之間缺乏相應(yīng)銜接。同時(shí)，以傳統(tǒng)分科為主的教研慣性，影響了跨學(xué)科教研組織形式。主要表現(xiàn)在，跨學(xué)科教研主要是學(xué)科教師基于學(xué)校跨學(xué)科設(shè)計(jì)的需要，臨時(shí)組織兩位及以上的教師分別從本學(xué)科角度研討和設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題課程實(shí)施的相關(guān)問(wèn)題，非組織教研傾向較為突出，在某種程度上存在教研應(yīng)付、拼湊現(xiàn)象，教研共同體不夠緊密。究其原因，教師在跨學(xué)科教研中的權(quán)責(zé)不明晰，學(xué)校教研缺乏問(wèn)題導(dǎo)向和長(zhǎng)效機(jī)制等，難以適應(yīng)跨學(xué)科教學(xué)的需求。

再次，教師的跨學(xué)科課程開發(fā)能力有待深入挖掘。2001年，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，要求從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程。自此，教師開始認(rèn)識(shí)到綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)施中也積累了較為成熟的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在某種程度上對(duì)推動(dòng)2022年的新一輪課程改革，特別是科學(xué)實(shí)施跨學(xué)科課程奠定了基礎(chǔ)。但是，這兩種課程形態(tài)又有著本質(zhì)區(qū)別，更重要的是，同是跨學(xué)科課程，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的著力點(diǎn)不同，其跨學(xué)科又分為多學(xué)科課程、科際課程和超學(xué)科課程，教師對(duì)每一種類型的跨學(xué)科課程的特點(diǎn)、開發(fā)原則、目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施的樣態(tài)形式等還缺乏清晰認(rèn)識(shí)。筆者在日常調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師不能正確認(rèn)識(shí)多學(xué)科課程、科際課程、跨學(xué)科課程和超學(xué)科課程的區(qū)別和聯(lián)系，難以基于不同性質(zhì)的上述課程，建構(gòu)不同的課程內(nèi)容，并建立與之相匹配的教學(xué)策略。嚴(yán)格意義上說(shuō)，教師深度開發(fā)跨學(xué)科課程的能力、獨(dú)立撰寫跨學(xué)科課程綱要的能力以及跨學(xué)科研究能力還需進(jìn)一步增強(qiáng)。

最后，學(xué)校教學(xué)管理制度要適應(yīng)跨學(xué)科課程實(shí)施。跨學(xué)科教學(xué)的多學(xué)科性決定了有兩位以上的教師參與協(xié)同教學(xué)，教學(xué)場(chǎng)域則因跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的需要，可能在同一間教室，也可能在另外一間教室，甚至可能在教室外開展教學(xué)。同時(shí)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容性質(zhì)不同，探究的深度、廣度和高度就不同，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)會(huì)存在差異，教學(xué)方式也會(huì)存在差異。因此，以學(xué)科為主的傳統(tǒng)固定教學(xué)管理制度不能適應(yīng)跨學(xué)科課程的教學(xué)需要，與跨學(xué)科課程相匹配的協(xié)同教學(xué)制度、彈性教學(xué)制度、增值性教學(xué)評(píng)價(jià)制度和過(guò)程教學(xué)管理制度等應(yīng)運(yùn)而生。

跨學(xué)科教研要真正落地。

跨學(xué)科教研不是學(xué)校將各學(xué)科教師簡(jiǎn)單組合，使其從既定的教研主題或項(xiàng)目中拆分出屬于自己學(xué)科的問(wèn)題，從而開展教研，而是根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)要求、自身教學(xué)哲學(xué)和學(xué)生發(fā)展需要，系統(tǒng)謀劃系列化序列化的跨學(xué)科主題課程內(nèi)容，從核心問(wèn)題入手，組織教師深度圍繞跨學(xué)科課程的類型、性質(zhì)、特點(diǎn)、目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇和實(shí)施等相關(guān)問(wèn)題開展教研。這需要學(xué)校從自身實(shí)際出發(fā)，在教研中提升教師跨學(xué)科課程的開發(fā)能力和實(shí)施能力，建立有效促進(jìn)跨學(xué)科教研的教學(xué)管理制度，由此，跨學(xué)科教研才能真正落地。

要組建穩(wěn)定的跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)。建構(gòu)穩(wěn)定的跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，是開發(fā)高質(zhì)量跨學(xué)科主題課程的必要舉措。只有目標(biāo)一致、有組織的、穩(wěn)定的跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，才能實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教研的常規(guī)化，真正借助團(tuán)隊(duì)的研究力量，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)之間的銜接和聯(lián)系，在進(jìn)行教研時(shí)才能打破學(xué)科界限。這就需要將具備不同知識(shí)結(jié)構(gòu)、不同學(xué)科、不同教學(xué)經(jīng)歷和研究背景的教師匯聚到一起，構(gòu)建多層次、強(qiáng)支撐、有活力的跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)。同時(shí)，要強(qiáng)化跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)的組織力和領(lǐng)導(dǎo)力。因此，跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)需要指定一名領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)、能夠團(tuán)結(jié)多學(xué)科教師且能保障該團(tuán)隊(duì)穩(wěn)定發(fā)展的負(fù)責(zé)人作為教研組長(zhǎng)。

要精準(zhǔn)設(shè)計(jì)跨學(xué)科教研主題。跨學(xué)科并不是各個(gè)學(xué)科相互拼湊，而是要將不同學(xué)科的內(nèi)容融入教育教學(xué)實(shí)踐，解決真實(shí)問(wèn)題。所以，跨學(xué)科教研的主題必須是真實(shí)存在于現(xiàn)實(shí)世界且學(xué)生感興趣的各種問(wèn)題。這就需要跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)立足各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科之間的知識(shí)與能力聯(lián)結(jié)點(diǎn)、學(xué)生的發(fā)展需求，精心構(gòu)思，提煉主題，既要契合學(xué)生的真實(shí)生活，又要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，還要迎合時(shí)代的發(fā)展要求，并確保跨學(xué)科主題的邏輯關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)合理性和可操作性。

要建立資源協(xié)調(diào)共享機(jī)制。跨學(xué)科教研的順利運(yùn)行，需要加強(qiáng)教育資源的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本身特點(diǎn)看，在開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容上需要多學(xué)科資源支撐，需要走出教室、走出校園、走向社會(huì)，充分挖掘和統(tǒng)籌校內(nèi)外的各種課程資源。這就需要學(xué)校建立校內(nèi)外資源協(xié)調(diào)共享機(jī)制，打破各學(xué)科資源割裂、封閉現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)資源共享。

要完善教師評(píng)價(jià)制度。跨學(xué)科教研需要各學(xué)科教師的深度參與，并保障各學(xué)科教師間的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)更均等。語(yǔ)文、英語(yǔ)和數(shù)學(xué)等科教師在中小學(xué)普遍較受重視，而勞動(dòng)、科學(xué)和音體美等科教師在專業(yè)發(fā)展和職稱晉升中的地位有待提高。因此，這就需要明確參與跨學(xué)科教研教師的薪酬激勵(lì)和職稱評(píng)審辦法，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的指揮棒作用，提升教師參與跨學(xué)科教研的積極性。

要建構(gòu)跨學(xué)科教研科學(xué)運(yùn)行制度。從某種程度上說(shuō)，跨學(xué)科教研的實(shí)施給教師提出了更高的要求和更大的挑戰(zhàn)。因此，跨學(xué)科教研的持續(xù)和長(zhǎng)期運(yùn)行需要一定的制度保障。學(xué)校要通過(guò)固定活動(dòng)時(shí)間、地點(diǎn)和內(nèi)容，促使教師養(yǎng)成跨學(xué)科教研的習(xí)慣，要制定每一年度跨學(xué)科主題教研活動(dòng)規(guī)劃，并通過(guò)設(shè)立不同層面跨學(xué)科教研活動(dòng)主題、建立教研組內(nèi)對(duì)話交流制度等，保證教師認(rèn)真執(zhí)行跨學(xué)科教研。

其實(shí)，跨學(xué)科教研的推進(jìn)并不意味著反對(duì)傳統(tǒng)的分科教研，跨學(xué)科教研可以與分科教研共生共存，以跨學(xué)科教研進(jìn)程中生成的新思想和新方法“反哺”分科教研。未來(lái)跨學(xué)科教研應(yīng)逐漸從教師個(gè)人的自發(fā)行為轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校的系統(tǒng)探索和實(shí)踐，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)育人方式的整體變革。

（陳國(guó)華系聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，曾慶偉系山東省教育科學(xué)研究院副院長(zhǎng)、研究員、博士生導(dǎo)師。本文系山東省基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“鄉(xiāng)村教育振興背景下鄉(xiāng)村學(xué)校教研機(jī)制構(gòu)建與實(shí)踐”研究成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年06月13日第8版