教育部2022年頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）中明確提出：“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。”并要求原則上各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。對于這樣一個“硬”任務，應該怎么落實呢？

跨學科主題學習如何跨起來

跨起來的前提是準確理解跨學科主題學習的內涵。我們可以從以下五個方面來認識：

    其一，跨學科主題學習是一種課程形態。跨學科主題學習可以是一種學習方法，但在新方案的語境中，首先是一種課程形態。如同研究性學習曾經是整個課程體系的一個“特區”，跨學科主題學習，包括某些學科課程標準明確的綜合實踐，是學科內綜合學習的一個“特區”。

其二，跨學科主題學習是一種鑲嵌在學科知識體系內部的課程模塊。新方案語境中的跨學科主題學習，是基于學科的，屬于“學科+”，有著鮮明的學科立場。

其三，跨學科主題學習是一種主題統攝的課程。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，課程內容要突出中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，指出“在突出上述主題的同時，還應選擇反映世界文明優秀成果、科技進步、日常生活特別是兒童生活等方面的主題”。盡管不能簡單地生搬硬套新課標，但我們可以從新課標的表述中揣摩出主題的意義性。主題的價值導向，正是跨學科主題學習中課程育人的聚焦所在。

其四，跨學科主題學習是一種整合性的知識形態。跨學科主題學習不是碎片化的，而是整體性的，是多個學科“養料”合成的一個課程模塊。跨學科主題學習的核心是知識的整合，“跨”意味著越過學科邊界，“跨”是兩個或多個學科主動作用建構成一個新的整體，而不是多個學科知識和方法的“拼盤”。

其五，跨學科主題學習是一種“做事情”的實踐方式。跨學科主題學習往往是以情境任務為載體，其特點是激發“做”的熱情。“做”指向問題的解決，且常常以某個成果的形式為標志。所以，知識的應用是其重要特征。對主學科來說，是學用結合，側重于“用中學”。對輔學科來說，側重于“用”，在應用中從相關學科視角去解決主學科的問題。而這種“做事情”往往以相對完整的一個時間段為界限，以一個單元為基本單位。

“跨起來”的關鍵在于主題的提煉和內容的整合。

先說主題的提煉。

首先，要明確主題范疇，在這方面應該以新課標為主要依據。對語文學科來說，新課標已經明確三類主題范疇，即日常生活與學科學習、社會考察與社會熱點、文化參與與文化專題。其次，應該充分考慮各地各校的具體情況。教育部在新方案中提出：“統籌各門課程跨學科主題學習與綜合實踐活動安排，注重統一規范與因校制宜相結合，統籌校內外教育教學資源，將理念、原則要求轉化為具體育人實踐活動。”這就要求我們在落實新課標時，將跨學科主題學習置于具體的學校、家庭、社區的情境中。因為貼近真實情境，所以可行，也有助于形成多姿多彩的實踐樣態。以南京市建鄴區張蓉教師先期探索的跨學科主題學習為例，他們依據新課標精神，以“創新兒童的語文生活”為核心主張，結合本區域特點，從“日常生活類”“文化活動參與”“社會熱點問題”三個類別展開設計，研制了八大主題的區域語文跨學科學習課程框架，包括習慣規則、觸摸自然、社會實踐、成長腳印、文化之旅、鄉音鄉情、校園生活、奇思妙想等。在實施時，又鼓勵各校有自己的理解和表達。最后，給具體活動命名。具體活動的命名大致有四個維度：誰來做、做什么、怎樣做、為什么做，以某一個為側重點即可，比如“我帶弟弟妹妹參觀校園”基本涵蓋了這四個維度；“我到敬老院送月餅”涵蓋面也較寬，其中“語文+數學”的月餅購買，沒有也不需要在命名中表達（“怎么做”中的一個環節）；“家鄉的昨天和今天”，讓人一看，就明白是用調查、比較的方法來“做”；“中華一家親”則以“為什么做”的價值意蘊命名，突出了意義性；等等。這都是一些好的命題。

再說內容的整合。

有學者認為，整合是“跨學科的石蕊測試”。換言之，是不是真正的跨學科主題學習，最關鍵的是看是否能有效整合。真正意義上的整合，第一，是有機性的。有學者提出“綜合并不意味著把各部分拼湊在一起，像一個人做蛋糕時把各種原料放在一起那樣。而是運用各部分之間的聯系，并使部分服從于普遍真理”。每一個課程模塊都是“一個”整體，不同的學科元素有機地融入這個整體，而不是陳列在這個地方。第二，是進程性的。有學者認為，“跨學科整合稱為進程而不是活動”，“進程表達的概念是朝向特定（但往往是意料之外的）結果的逐漸變化”。跨學科主題學習的整合不僅僅是設計階段的事，而是過程性的，是預設與生成雙向接納、雙向生成的過程。第三，是創造性的。正如一些學者認為，“整合進程的本質是創造性組合和合并”，“該進程的目的是創造性地形成新的且大于（也不同于）其組成部分總和之物——更全面的認識”。這個特征與開放性、生成性直接關聯。筆者聽過“我是小小氣象員”的跨學科主題學習課，教師引導學生整合進詩作中對物候的描寫，引導學生從說明性和文學性兩種語言表達特點去體會，分別領略其精確和生動。課堂上有學生提出“有些詩句為什么違背了自然規律？”并舉例說明，如“白日依山盡，黃河入海流”“黃河之水天上來”等等。教師對這樣的“意外提問”應秉持接納、歡迎的態度，通過探討，有助于學生們對文學語言形成更全面的認識。這顯然就是在“創中學”。

跨學科主題學習怎樣跨出去

如何真正跨出去呢？

第一，強調實踐性。新方案談及設立跨學科主題學習活動時，明確“強化實踐性要求”。跨學科主題學習就是要用實踐的方式學，具體落實“做中學”“用中學”“創中學”。以語文第三學段來說，要求“參加”“參與”相關活動，在體驗感知基礎上運用多種形式分享經驗和感受；通過小組研討、集體策劃、設計參觀考察活動方案，運用跨媒介形式分享研學成果；選取有關主題，設計人工智能的未來生活；等等。現在的跨學科主題學習，案例大多以“做事情”為載體，是值得肯定的。

第二，強調結構化。跨出去不能東一榔頭西一棒子，應該圍繞特定的素養目標，做結構化的安排。結構化的重要標志之一，是單元整體考量，也就是跨學科主題學習應該以單元為基本單位，進行整體考慮，把每一節課都看成單元整體的有機組成，都是朝著單元整體目標前進的。結構化的重要標志之二，是教學評的一致性。從“大單元”視角考慮教學評一致性，內在的關聯才能打通。結構化的重要標志之三，是內容與活動的一體化。“結構化，并不止于課程內容的結構化，而是將學生及其活動納入結構之中，使靜態的內容動起來、活起來。”

第三，強調進階式。跨出去不是平面地展開，而是學習的拾級而上。是否進階，一是看問題的解決。跨學科主題學習是綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題，這樣一個問題解決的過程就是素養升階的過程。二是看思維的發展。跨學科主題學習不能只見熱鬧而不見實效，見實效的重要表征是思維能力的培養。在活動設計時，要有意識地把活動板塊的推進與思維的進階關聯起來。

跨學科主題學習還要跨回來

跨學科主題學習要有“回家”的意識，“回家”就是回到學習目標，學習目標大致包括三個方面。

一是學科素養的落實。我們討論的跨學科主題學習是在學科范疇內的課程模塊，“學科+”是在激活其他學科的知識和方法解決“這個”學科的復雜問題，旨在提高“這個”學科的素養。如語文課標關于跨學科主題學習的落腳點是“提高語言文字運用能力”。“我是小小氣象員”緊緊扣住“怎么說得明”，“詩行某地”落腳在詩歌的欣賞和嘗試創作，都是既讓人看到“跨出去”了，也沒有迷失方向。

二是多學科視角分析和解決問題能力的形成。這是跨學科主題學習的10%課時不同于90%課時的地方。方法論的知識也是重要的知識，世界本身是整體的、復雜的，只是我們習慣用分割、孤立的方式來認識它，所以我們對這個世界常常不適應，尤其是不適應它的變化。現在用10%的課時培養學生復雜思維的能力，應該“種瓜得瓜”。“復雜性”這個詞意味著“被連接”“編織在一起”。法國著名哲學家埃德加·莫蘭關于整體性思維的思想，對于我們理解跨學科主題學習是有意義的。復雜性思維重在用“連接”的方式，多學科聚焦同一問題，就是用“連接”的方式解決問題，重在培養整體性、復雜性思維。

三是主題意義的體悟。主題都是有價值意蘊的，僅從義務教育語文新課標表述看，一些主題范疇指向“養成愛書、愛文具的好習慣”“感受和學習生活中的中華優秀傳統文化”等等，都包含了明確的育人要求。因為是在“做事情”過程中體會到的，所以其價值不僅在“知道”，而且在“領悟”。怎么證明學習目標落地了呢？其主要的方式是表現性評價。崔允漷教授等提出：“評價表現化，即以表現評價為支架引領并考量學生在跨學科主題學習中的實踐，讓核心素養培育過程‘可視化’。”從案例來看，跨學科主題學習的評價，基本圍繞事情（東西）做得怎樣、怎樣做成這個事情（東西）而進行的。

（作者系江蘇省教育學會名譽會長，江蘇省教育科學研究院原院長、研究員）

《中國教育報》2024年07月12日第5版