■教師發展·師幼互動能力提升⑦

　　良好的師幼關系對幼兒的學習和發展起著關鍵作用，幼兒園一日生活的過程就是一種對話過程。對話理念強調師幼在共同生活中相互尊重接納、傾聽交流，共同參與、彼此滋養，建立起共同建構、彼此支持、互相促進的關系。

　　平等尊重，建立開放型師幼關系

　　開放接納，尊重主體表達。在日常觀察中我發現，點心、進餐等生活環節，教師有時會習慣以口頭告知、提醒為主，如“看好點子卡取幾片餅干、幾顆草莓”“吃飯時大口大口、不講話哦”等。師幼對話多為教師發起、幼兒服從。當幼兒發起某個話題時，往往還會被教師提醒“要保持安靜”。這樣的對話缺乏師幼間實質性的互動交流，更缺乏對幼兒現階段發展情況的觀察分析和適宜引導。對話理念強調師幼之間民主、開放的互動關系，在生活活動中體現為教師對幼兒生活習慣養成的信任與適宜的引導上，更體現在接納幼兒的個體表現與尊重主體的表達上。

　　當教師明確平等尊重、開放接納的師幼對話有利于良好師幼關系的形成，師幼在生活活動中的對話方式與內容也開始發生變化。比如，托班點心時間，有幼兒將咬了一口的餅干舉在手中，向小伙伴喊道：“快看，是山。”幾名幼兒見狀紛紛模仿：“看，我的是小船。”“看，我的是小汽車，嘀嘀嘀。”教師并未阻止幼兒的交流，而是加入其中，引導幼兒進一步展開想象：“小汽車和小船要到哪里去呀？”幼兒說：“小船到山這里來?！苯處熇^續問：“小船到山那里去干什么呢？”幼兒馬上說：“大家一起出去玩，嘀嘀，出發啦！”

　　對話理念下的師幼關系，要求教師以開放、接納的心態傾聽幼兒的想法，捕捉師幼互動契機，引導幼兒展開想象、豐富表達，營造民主平等的互動氛圍。

　　關注需求，交流促進聯結。師幼對話是師幼間的一種交往關系，以幼兒為本的對話理念，關注幼兒的內心需求，鼓勵其主動表達意愿和想法，大膽提出疑問，建立情感聯結。當幼兒向教師提出不尋常的想法或需求時，教師的分析、判斷與回應影響著開放型師幼關系的建立。

　　比如，小班幼兒對教師每天早晨在園門口值班很好奇，他們問：“老師你為什么在門口呀？”教師回答：“我今天值班，到門口來迎接大家呀?！碑斢變喊l現教師值班就是把小朋友從校門口迎接進班級后，他們主動表達了“想和老師一起值班”的想法。教師問：“你想跟我一起值班，具體想做什么呢？”幼兒湊在教師耳邊說：“我想和你一起把小朋友送到班級。”教師摸了摸幼兒的頭爽快地答應了。

　　師幼互動中，教師以平等、真誠、開放的心態關注幼兒的想法，通過交流了解幼兒的需求，是建立良好師幼關系的基礎。當教師滿足了幼兒的愿望，幼兒內心的興奮與滿足感促使師幼情感升華，那一刻，他們感受到被認可，感受到自身有力量、很能干，從而建立起了自我認同感。

　　適宜回應，建立學習支持型師幼關系

　　提問啟發，助推思考探究。師幼對話是認知和思維過程的交流與碰撞，是形成新認識、新經驗的過程。建構主義理論認為，師幼是學習共同體的關系。而在活動過程中，有時教師習慣用“是不是”“對不對”“好不好”等封閉式提問與幼兒互動，教師假借提問直接告知幼兒一些知識、現象、經驗，活動過程無幼兒思維的主動參與，師幼對話變成了“偽互動”。

　　有效的提問與啟發，是有效的師幼對話形式之一，是師幼間相互傾聽、了解原有經驗的過程，也是教師支持幼兒思維參與的過程。小班幼兒周末將小鴨子分別帶回家飼養后，周一早晨開啟的一段師幼對話，體現了教師對幼兒觀察、分析、了解基礎上的有意提問與啟發。

　　幼兒A：“老師，一只小鴨子回來了?！苯處煟骸斑@只小鴨子是誰帶回來的？”幼兒A環顧教室一圈后答：“童童?！苯處煟骸斑€有幾只小鴨子沒回來呀？”幼兒B：“還有兩只沒回來，樂樂和妮妮還沒來?！苯處煟骸安乱徊滤鼈兛赡苷l先來？”……師幼問答體現了教師對幼兒已有經驗的關注與了解，啟發幼兒獨立思考，引導其聯系已有經驗、想法等進行觀察、分析與表達。不一會兒，隔壁?。?）班一名幼兒經過鴨籠，看到只有一只小鴨子，便停下來問：“咦，怎么只有一只小鴨子呀？”教師：“應該有幾只呢？”另一名幼兒湊上來說：“不是有3只嗎？”教師：“缺了幾只呀？”幼兒好奇地問：“還有兩只，怎么不在這里了呢？”教師：“要不去問問小（1）班小朋友吧？”

　　教師及時回應幼兒的觀察與好奇，以適宜的提問啟發幼兒思考，探究發現小鴨子的數量，抓住了生活中接觸數概念、了解數量關系的隨機教育契機，促進了幼兒思維的主動參與和認知經驗的發展。

　　過程回應，引向深入學習。幼兒的嘗試探究活動時常需要教師的關注與回應，這也體現在一日活動的師幼對話中。但諸如“不錯”“再試一下吧”“相信你可以的”等表面、籠統的回應，因缺乏對幼兒學習的具體引領，無法引導幼兒展開深入學習。教師的回應反饋，應基于觀察進行具體回應、精準點撥與支持。如幼兒畫龍時教師可就所繪的龍的整體情況進行肯定，同時對部分細節進行引導提升：“龍的頭畫得很大，眼睛瞪得圓圓的，看上去很兇猛，但龍爪的鋒利可以怎么表現呢？”教師在肯定幼兒龍頭、龍眼繪畫表現的基礎上，提出下一步發展目標，引導幼兒思考如何表現鋒利的龍爪，從而引發幼兒持續嘗試與深入學習。

　　具體的評價內容讓幼兒感受到教師的個別關注和具體指引，讓幼兒的進步與亮點看得見。幼兒在教師的肯定和具體建議、期望中，萌發了再嘗試的愿望，拉近了師幼關系，產生了進一步探究學習的欲望。

　　分享啟發，建立課程共構型師幼關系

　　思維發展，共建課程價值。對話理念下的日常師幼互動呈現出自主性、開放性與生成性等特點。師幼在課程共同參與、共同經歷中展開對話互動，可以幫助教師了解幼兒的課程體驗與需求，及時捕捉幼兒的問題，從而提供更適宜的發展機會，促使課程更加動態、靈活與開放。

　　比如，大班幼小銜接主題活動中，師幼圍繞“我知道的小學”展開對話。幼兒結合對上小學的已有認知，表達對小學的教室、操場、食堂等方面的了解，在對話中流露出對“上小學后萬一作業不會做”“考試考不好”的擔憂。教師捕捉到幼兒擔心的問題，順著話題生發“為什么一定要上學”等對話，引導幼兒思考。有幼兒認為，不上學學不到知識，長大就找不到工作，沒辦法養活自己；有幼兒認為，不上學腦袋不聰明，就不會分辨好人和壞人……幼兒一邊分享自己的觀點，一邊也在開放、動態的對話中喚醒主體意識，逐步梳理要上學的認識，提升、豐富相關理解，激發應對困難的勇氣，從而實現課程的價值。

　　師幼對話共同建構起課程價值，實現了師幼、幼幼間的敞開、分享和接納，體現了課程實施過程中的有效互動與價值共建。

　　啟發滋養，建立互促關系。師幼間的對話互動不是單方面的教導和引領，而是雙向的互動，是師幼互相啟發、彼此滋養、共同成長的過程。如幼兒在戶外玩平衡凳時，發現站在不同高度、不同位置，影子長短、朝向都不同。他們把這一發現跟教師分享，教師獲得課程生發的靈感，與幼兒共同展開“影子從哪里來”“為什么影子的方向和位置都不同”等問題的開放性對話，引導幼兒探索發現太陽、小朋友與影子三者間的變化關系，從而生成“光與影”系列活動，形成了師幼對課程的共同建構。

　　在課程實施中，通過對話，教師、幼兒互相影響，不斷打破自身原有認知與經驗，在雙向的觀察、傾聽、了解中感受新奇、提出疑問、探討未知，課程開展的過程，也成為了師幼間一段又一段有意義的共同經歷。

　?。ㄗ髡呦到K省蘇州工業園區環洲幼兒園園長）

《中國教育報》2024年09月22日 第02版