《學(xué)習(xí)者的隱秘生活：讓課堂學(xué)習(xí)看得見》 ［新西蘭］格雷厄姆·納托爾 著 宋其輝 譯 華東師范大學(xué)出版社

　　這段時間我讀了新西蘭學(xué)者格雷厄姆·納托爾的《學(xué)習(xí)者的隱秘生活：讓課堂學(xué)習(xí)看得見》（以下簡稱《學(xué)習(xí)者的隱秘生活》）一書，更加清晰了“教學(xué)就是為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生”這一基本準則。以下大致從三個方面談?wù)勎覀€人的體會。

　　教學(xué)要從離學(xué)習(xí)最近的地方開始

　　格雷厄姆·納托爾說：“如果想了解教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系，我們必須從離學(xué)習(xí)最近的點開始，那就是學(xué)生的體驗。”教學(xué)的核心是改變學(xué)生的思想，改變學(xué)生所知道和相信的東西以及他們的思維方式。因此，教師在教學(xué)過程中需要不斷地了解學(xué)生的想法：他們的注意力集中嗎？他們理解或不理解哪些內(nèi)容？他們到底是怎么想的？

　　教師要能夠快捷并較為精準地評估自己的課堂教學(xué)是否有效，從課堂的氣氛、學(xué)生的眼神、問題和答案、參與活動情形等跡象作出判斷，進而決定是否需要對自己正在做的教學(xué)活動進行調(diào)整。要小心的是，學(xué)生可能會裝成努力學(xué)習(xí)、已經(jīng)學(xué)懂了的樣子，“看似用心在學(xué)，其實是東張西望地想著他的事”，這是導(dǎo)致教師誤判的原因之一；另外，有一些知識點，教師無論怎么描述、無論怎樣充分地說明和解釋，學(xué)生總會用教師所沒見過的方法來誤解教師表達的。

　　正如本書引言所說：教學(xué)要面對某些學(xué)生興趣盎然而另外一些學(xué)生感到索然無趣；教學(xué)要面對前一天有效的方法在第二天可能就不起作用；教學(xué)要面對一組學(xué)生可以快速地完成任務(wù)，而另一組還在非常緩慢地進行；教學(xué)要面對一個學(xué)生覺得容易理解的知識點可能會讓另一個學(xué)生感到困惑。

　　雖然所有學(xué)生的學(xué)習(xí)過程基本相同，但是，由于學(xué)生先前的知識、參與課堂活動的方式以及課堂體驗的差異，導(dǎo)致其所學(xué)的大約1/3的知識是個體所獨有的，學(xué)習(xí)的實際情形比教師所認為的還要多樣化。教學(xué)并不只是意味著教師站在講臺上清晰地講授知識，更是要教會學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實地發(fā)生，并不只是說讓某些學(xué)生“學(xué)會了某些東西”，而是要讓所有學(xué)生都能夠“學(xué)會所有應(yīng)該要學(xué)會的東西”。這是一件多難的事呀。

　　“方法”是一個危險的想法

　　《學(xué)習(xí)者的隱秘生活》有這么一句話顛覆了我的“三觀”：在思考有效教學(xué)時，“方法”是一個危險的想法。我總覺得自己一直“活在方法的話語世界里”，無論當年在縣教研室、省教研室任職，還是擔(dān)任校長工作，我都在尋找機會反復(fù)強調(diào)教學(xué)方法、教研方法、管理方法、領(lǐng)導(dǎo)方法的重要性，也去討論類似于大單元、大任務(wù)、先學(xué)后教、項目式學(xué)習(xí)、PBL教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等流行的學(xué)科教學(xué)“新方法”。

　　格雷厄姆·納托爾說，沒有一種方法能夠適合一切學(xué)生，不同的學(xué)生可以從同一活動中學(xué)到完全不同的東西。教學(xué)方法不是抽象的評判，重要的是使某種教學(xué)與特定學(xué)生的具體需求和環(huán)境相匹配，為此，教師需要經(jīng)常去反思：剛上過的那節(jié)課的內(nèi)容到底有多難？學(xué)生學(xué)得怎樣？應(yīng)該回顧一下上一節(jié)課的內(nèi)容嗎？學(xué)生對我的教學(xué)感覺如何？學(xué)生需要我作些改變嗎？我應(yīng)該給他們再舉一個例子或增加一個練習(xí)嗎？我應(yīng)當怎樣給學(xué)生激勵以及多大的激勵？對于課堂教學(xué)好差的評判不能建立在某種普遍的模式或者所謂良好的、抽象的、新潮的教學(xué)法基礎(chǔ)上。

　　在該書中我還讀到了一句非常熟悉的話：“現(xiàn)實課堂中，教無定法。”“方法”一詞是談?wù)摻虒W(xué)和教師所做事情的一個方便的縮寫，但是，若將學(xué)校教育過程的學(xué)科教學(xué)方法等同于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的農(nóng)藥肥料，就是一種危險的信號；把使用不同的教學(xué)方法進行比較，當成“不同的肥料對于農(nóng)作物成長的效果”進行比較，這是非常可笑的事。或許我們正在聽著專家或有經(jīng)驗的教師談方法，但這種方法只是學(xué)理上的方法，在實際操作中并不是一種執(zhí)著的、一以貫之的方法。

　　“用方法”與“談方法”是兩回事。“方法只能大致地描述課堂的現(xiàn)實情況”，不可機械地去復(fù)制，有時候聽起來“名稱相同”的方法在實際操作中其實是不一樣的，對各種教學(xué)課例的研究表明，很難具體區(qū)分出教師使用什么模式，因為他們都在組合地使用自己的活動和材料，并不斷調(diào)整方法以適應(yīng)學(xué)生的需求（包括學(xué)生個體和班級集體的需求）。

　　“學(xué)習(xí)真的發(fā)生了嗎”具有隱秘性

　　通過測試可以判斷得分高的學(xué)生比得分低的學(xué)生知道得多，但是學(xué)習(xí)的成果不是可以用數(shù)字來計算和呈現(xiàn)的微小碎片，而是一個由邏輯上相互關(guān)聯(lián)的想法、觀點和總結(jié)組成的網(wǎng)絡(luò)。無論數(shù)據(jù)軟件制作成的圖片多么美麗，都不能夠產(chǎn)生“用數(shù)字描述學(xué)習(xí)”的神話。教師更需要觀察學(xué)生、與學(xué)生交流、讓學(xué)生描述，通過學(xué)生的作業(yè)、作品、表演、表達等呈現(xiàn)使隱秘的學(xué)習(xí)顯性化，進而作出關(guān)于學(xué)習(xí)成效的有依據(jù)的猜測，并識別學(xué)生所學(xué)知識中的不足或誤解。

　　“課堂上發(fā)生的很多事情都是基于這樣一種觀點：如果學(xué)生對某項活動感興趣并參與其中，他們就會從中學(xué)習(xí)。”這種將動機與學(xué)習(xí)等同起來的傾向著實是一種誤會，專注和投入并不等于學(xué)習(xí)，有時候看上去學(xué)生有很高的積極性，踴躍參與有趣的課堂活動，但事實上，學(xué)生卻不去努力學(xué)習(xí)任何新東西，他們的投入只是因為有趣、只是因為活動、只是因為熱熱鬧鬧，所以，“學(xué)習(xí)需要動機，但動機不一定會導(dǎo)致學(xué)習(xí)發(fā)生”。

　　《學(xué)習(xí)者的隱秘生活》談到了有效教學(xué)的四個原則：學(xué)生在做中學(xué)，社交關(guān)系決定學(xué)習(xí)，有效的活動必須圍繞重大問題進行設(shè)計，有效的活動由學(xué)生自己管理。

　　學(xué)生在做中學(xué)，這與“工作記憶”有關(guān)，通過“工作記憶”保持瑣碎信息，直到它們之間能夠建立聯(lián)系，進而嵌入知識網(wǎng)絡(luò)之中逐步形成知識體系。同儕學(xué)習(xí)是提高學(xué)習(xí)有效性的關(guān)鍵，有證據(jù)表明，教師只是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)體驗的來源之一，如果要有效地解釋和管理學(xué)生的學(xué)習(xí)，同伴互動和社交關(guān)系與教師的傳授同樣重要。

　　該書中這樣描述：平均地說，“全班所有學(xué)生，他們只知道老師希望他們知道的15%左右”。那么，教師怎樣才能教會所有學(xué)生，而不讓最好的學(xué)生感到無聊？或者，教師怎樣才能做到既關(guān)注那些學(xué)得好的學(xué)生，而且也沒有放棄最差的學(xué)生呢？“學(xué)生的學(xué)習(xí)主要取決于他們接觸到的信息，理解信息和與信息交互取決于學(xué)生先前的知識和理解能力”，這就意味著教師必須非常小心地研究呈現(xiàn)信息的形式，教與學(xué)的活動需要仔細設(shè)計，通過合適的材料準備、類比和示例，既要使新信息清晰易懂，又要防止出現(xiàn)新的、獨特的誤會，這就需要教師在教學(xué)過程中不斷監(jiān)控學(xué)生對關(guān)鍵概念和想法的理解，并將教學(xué)重點放在已知信息和未知信息的聯(lián)結(jié)上。

　　學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，管理自己的學(xué)習(xí)更是學(xué)生自己的事。而教師要做的最重要的任務(wù)就在于——如何推動學(xué)生去做好和管好自己的事。

　　（作者系北京外國語大學(xué)研究員、杭州狄邦文理學(xué)校總校長）

《中國教育報》2025年01月18日 第03版