結束了一早的校園門口值勤，我照例去每個教室轉轉。剛準備上二樓，就聽見了孩子的哭聲，我趕緊去看看發生了什么事。只見A老師一臉生氣，旁邊的小男孩不停地抽泣著。“這是怎么回事呀？”我趕忙問?！澳銌査?！”A老師指了指抽泣的小男孩。

　　“我，我……我今天遲到了……”

　　“開學到現在，已經是第幾次遲到了？你自己好好想想，就不能早點兒嗎？”

　　“我……我爸爸今天起晚了……”小男孩剛想解釋，但A老師卻不想聽，并不自覺地提高了嗓門：“遲到了還要怪爸爸媽媽，你自己就沒錯嗎？”

　　說完，A老師便和我說起了小男孩最近的種種遲到表現。我隨聲附和了幾句，并安慰A老師別生氣。下午，我找到A老師說：“我想就上午你們班孩子遲到的事，以及您處理的方式和您聊一聊，這幾天園長室都聽見了您的聲音呢……”

　　“他遲到了，我不批評他，難道還表揚他嗎？我很忙，沒空談!”A老師斬釘截鐵地拒絕了我。

　　第二天上午，園長發微信給我，說A老師主動來找她，想聊聊昨天發生的事。我很驚訝，為什么她拒絕了我的談話，而主動去跟園長對話呢？對此，我進行了自我反思。

　　第一，對話是發現問題、解決問題，不是隨聲附和。上述案例中，“事中談”和“事后談”的結果可能大相徑庭。我在與A老師交流過程中，并沒有對她的處理方式提出異議，或圍繞小男孩遲到的原因與處理對策等展開更多對話，而是以一種隨聲附和的態度，認同了A老師的處理方式。

　　如果是“事中談”，圍繞當即發生的事件，當場與A老師對話，共同討論影響小男孩準時入園的因素，彼此交流想法，像是發現問題、解決問題的過程，更具思考性與時效性。而“事后談”則顯得“馬后炮”，難免讓A老師聯想到一些追究責任的成分，從而產生抗拒心理。

　　第二，對話的意義不在于判斷對錯，它追求的是平等、自由、公正地交流和溝通。A老師兢兢業業，教學經驗豐富，可將此案例作為生成活動的契機，將幼兒園課程理念與此案例建立起有效鏈接，討論環境、師幼互動、評價的融合方式，以班本化、個別化的教育方式，幫助小男孩克服遲到問題。也許在此基礎上開展對話，才是真正的“對話”。

　　第三，對話不是誰說服誰，而是產生共情、生發力量的過程。我們可以做些什么，幫助孩子每天早點兒來幼兒園呢？也許這一個問題，就能激發A老師想到更多的個別化教育方式。營造良好的對話氛圍，耐心傾聽教育行為背后的故事、想法，從而達到“共情”，并互相鼓勵，才有利于生發出堅定前行的力量。

　?。ㄗ髡呦瞪虾Ｊ徐o安區常熟幼兒園副園長）

《中國教育報》2025年03月02日 第02版