中小學(xué)教師經(jīng)常反映，許多與教學(xué)相關(guān)的理論著作不好理解，有些案例也因?yàn)檫^于完美而難以仿效。美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授戴維·T.漢森的《教學(xué)召喚》和《重思教學(xué)召喚》采用平實(shí)的語言記錄普通教師的自信與糾結(jié)，分析他們的言行情意，由此揭示當(dāng)代教學(xué)的本質(zhì)，以及普通教師身上的職業(yè)精神，既新人耳目，又為普通教師增添了希望與力量。

　　用獨(dú)特而切實(shí)的視角

　　觀察教師和教學(xué)

　　漢森的著作大多從教師普遍遭遇的困境入手，直面問題，探究解決之道。在1995年出版的《教學(xué)召喚》中，他就已經(jīng)注意到“從事教學(xué)工作帶來的不確定性和疑慮，以及這些狀態(tài)可能引發(fā)的深度自我懷疑”，比如“教師往往無法確切了解學(xué)生是否掌握了所學(xué)的內(nèi)容，更不敢確信他們的努力是否促進(jìn)了學(xué)生的智力和道德發(fā)展”等。不過，他沒有借此宣揚(yáng)與教學(xué)有關(guān)的理論，而是選擇了深入課堂，尋找并分析關(guān)鍵問題。

　　教學(xué)動(dòng)機(jī)問題，正是他認(rèn)定的關(guān)鍵問題。為了闡明其重要性，《教學(xué)召喚》和《重思教學(xué)召喚》都深入辨析了職業(yè)（vocation）與差事（job）、工作（work）、崗位（occupation）、專業(yè)（profession）的差異。漢森指出，“差事”是任何人都可以干的活，“工作”不一定對他人和社會(huì)有益，“崗位”著眼于經(jīng)濟(jì)效益和體制內(nèi)的地位問題，而“專業(yè)”側(cè)重于公眾認(rèn)可度、自主權(quán)和回報(bào)。這些概念都不能準(zhǔn)確描述教學(xué)動(dòng)機(jī)，唯有“職業(yè)”可以描述教師在個(gè)人認(rèn)同感和社會(huì)成就感方面的追求。

　　將教學(xué)視作某類工作、崗位或?qū)I(yè)的人稱不上真正的教師，他們還需要在實(shí)踐中加深對教學(xué)的理解，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和社會(huì)責(zé)任感；僅僅把教學(xué)當(dāng)差事的人更不是真正的教師，更需要檢討其從教動(dòng)機(jī)。真正的教師從不缺乏責(zé)任感和從教意愿，不會(huì)放棄教學(xué)義務(wù)和公眾期待，更不會(huì)因?yàn)閷W(xué)生失去信心而機(jī)械地應(yīng)付教材和學(xué)生，以至于隨意行事。他們既會(huì)敏銳地關(guān)注細(xì)節(jié)，不厭其煩地處理與教學(xué)相關(guān)的瑣碎事務(wù)，又“可以拓寬一個(gè)人的視野，使人們能夠看到工作中更多的最初可能并未看到或僅能通過純粹的工作職能描述捕捉到的內(nèi)容”，進(jìn)而“發(fā)揮個(gè)人的創(chuàng)造力和想象力”，在不盡理想的條件下開展教學(xué)。

　　有了想象力和創(chuàng)造力，就會(huì)激發(fā)更多的期待。真正的教師始終充滿希望，不會(huì)被不確定性和挫折感嚇倒。在《教學(xué)召喚》中，我們可以看到很多這樣的老師。例如，彼得斯老師堅(jiān)信，“教師需要懷有對未來可能性的預(yù)期，堅(jiān)信自己可以不斷改進(jìn)自己的工作，相信自己能夠及時(shí)學(xué)會(huì)與學(xué)生建立聯(lián)系”；詹姆斯老師會(huì)把不那么完美甚至有些令人頭疼的學(xué)生想象成自己最喜愛的學(xué)生，或者“經(jīng)常以他們未來可能成為的樣子與他們交談，而不是以他們中大多數(shù)人現(xiàn)在所呈現(xiàn)的問題重重、困惑迷茫的年輕人的樣子與他們交談”；史密斯老師“在學(xué)生身上看見了別人未曾看見的可能性”，為學(xué)生建構(gòu)適宜的學(xué)習(xí)情境，將他們“帶入一個(gè)不同的，她認(rèn)為更大的世界，這個(gè)世界基于對過去及其與現(xiàn)在之關(guān)系的感受”。

　　這些教師把教學(xué)當(dāng)作了“一系列開放的新機(jī)遇和新可能”，愿意與學(xué)生共同開啟“一段超越了熟悉界限的冒險(xiǎn)之旅”。漢森則用他們的言行來告訴讀者，真正稱職的教師會(huì)把“承認(rèn)人類的局限性”視作“增長智慧的機(jī)會(huì)”，以平常心看待一切，坦然面對失敗和不足。他們具有的興趣、希望和冒險(xiǎn)精神都是教學(xué)動(dòng)機(jī)的主要表現(xiàn)，也是職業(yè)精神的主要體現(xiàn)。

　　從普通教師的日常言行中

　　發(fā)現(xiàn)職業(yè)精神

　　教學(xué)動(dòng)機(jī)或多或少受人重視，職業(yè)精神卻未必。漢森批評人們不重視教師職業(yè)精神，認(rèn)為美國的教育管理體系秉持“狹隘的、功能主義的教育理念”，采用標(biāo)準(zhǔn)化考核以及自上而下的問責(zé)措施，在一定程度上剝奪了教師的職業(yè)自主權(quán)，打擊了教學(xué)興趣和自信心。

　　一些教師為了避免“顯得不專業(yè)或不稱職”，刻意回避挑戰(zhàn)，將教學(xué)視作“差事”或“崗位”；另一些教師則以職業(yè)精神為堡壘，進(jìn)行頑強(qiáng)抵抗。在順從與抵抗之間，還有大量的執(zhí)教者在左右搖擺。他們有沒有職業(yè)精神？是不是真正的教師？

　　漢森給予了肯定回答。他呼吁人們尊重普通教師和班級教學(xué)。如其所言，班級教學(xué)是一項(xiàng)要求很高、有回報(bào)卻往往不確定的嘗試。從事班級教學(xué)的普通教師能夠不放棄教學(xué)，就已經(jīng)非常了不起。更何況，他們基本上能夠以充滿關(guān)切、投入和耐心的方式開展教學(xué)，能夠比較敏感地關(guān)注學(xué)生與學(xué)科、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，并與之互動(dòng)。

　　漢森提醒讀者關(guān)注普通教師，同時(shí)稱贊他們都是具備職業(yè)精神的好教師。在《重思教學(xué)召喚》中第一位出場的魯茨基老師就是這樣的教師。她對學(xué)生要求嚴(yán)格，有時(shí)會(huì)缺乏耐心，學(xué)生不太喜歡她。曾受教于她的作者已忘了她的名字，至今還在抱怨她不夠親切。但是，這個(gè)“老學(xué)生”也承認(rèn)，自己的老師具有職業(yè)操守，沒有討好學(xué)生，也沒有操縱或恐嚇?biāo)麄儯€給學(xué)生帶來了深遠(yuǎn)影響。

　　普通教師的細(xì)微轉(zhuǎn)變是漢森關(guān)注的重點(diǎn)。書中，梅里特老師在剛開始工作的時(shí)候認(rèn)為教學(xué)很容易，后來慢慢從失敗中成長，有了很大改變；瑪麗老師越來越信任學(xué)生，聲稱“總是能從孩子身上或我的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)一些新的東西”；西塞拉老師經(jīng)常為學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步而感動(dòng)；蕾切爾老師強(qiáng)調(diào)“自己像個(gè)管道，只有當(dāng)能量通過我從一個(gè)地方傳輸?shù)搅硪粋€(gè)地方時(shí)，才有存在的意義”……引人注目的還有薩曼莎老師的轉(zhuǎn)變。她在觀察、記錄一個(gè)“好像不怎么聰明”的學(xué)生時(shí)，突然意識(shí)到，這個(gè)學(xué)生有自己的認(rèn)知能力，“是一個(gè)很棒的人，很有潛力”，只是因?yàn)椤胺浅?dān)心人們對他的看法”而不知所措。厄爾老師也是如此。他有個(gè)學(xué)生缺課數(shù)月，這讓他感到沮喪，認(rèn)為這個(gè)學(xué)生將無法通過達(dá)標(biāo)考試。但是，他很快就改變了看法，認(rèn)為“這也許是個(gè)機(jī)會(huì)”。海倫老師更厲害，經(jīng)常為學(xué)生提供“嘗試成為不同的人的空間”。

　　這些教師都是普通教師，漢森從他們尋常開展的教學(xué)實(shí)踐中看到了很多不平凡的地方。他們經(jīng)常遭遇各種失敗，但是，他們進(jìn)行了相應(yīng)的反思與調(diào)整，因而逐步增加了關(guān)于教學(xué)的理解能力和行動(dòng)能力，彰顯了職業(yè)精神。

　　為教學(xué)觀察和研究

　　提出全新的行動(dòng)理念

　　漢森的著作給廣大教師或準(zhǔn)教師增添了信心，也為研究人員、政策制定者、管理部門提供了新穎的觀察和思考角度。不過，筆者還想再追問一下，這個(gè)角度因何而來？換言之，漢森為什么會(huì)去關(guān)注普通教師，討論“真正的教師”或職業(yè)精神的問題？

　　根據(jù)漢森的自述，20世紀(jì)90年代，在擔(dān)任伊利諾伊大學(xué)芝加哥分校教師教育項(xiàng)目主任的時(shí)候，他就注意到，專家在指導(dǎo)普通教師或準(zhǔn)教師時(shí)，將反饋簡化為技術(shù)性的“該做”和“不該做”的清單，這種方法根本難以奏效。于是，漢森開始思考這個(gè)問題。他認(rèn)為，如果不真正了解教師這個(gè)角色以及扮演這個(gè)角色的人，只是依照某些理論予以指點(diǎn)，就會(huì)讓普通教師“感覺到被疏遠(yuǎn)，覺得自己不如別人，然后他們給你的也會(huì)少于別人”；反之，“如果讓人們盡力而為，并認(rèn)為他們能夠盡力而為，他們就會(huì)給你帶來驚喜”。

　　為了研究清楚這個(gè)問題，他深入課堂，又細(xì)致梳理了教學(xué)以及教學(xué)指導(dǎo)的邏輯依據(jù)，從而區(qū)分出真正的教師以及缺乏職業(yè)意識(shí)的執(zhí)教者。不過，對于那些把教學(xué)視作“差事”或“崗位”的人，他也明確反對采用外部威脅或其他手段加以懲處，認(rèn)為這樣做并不正義，不會(huì)促使當(dāng)事人發(fā)生轉(zhuǎn)變，使之成為真正的教師。

　　為了尋找或培養(yǎng)真正的教師，漢森在《重思教學(xué)召喚》中給出了切實(shí)可行的建議或問題解決方案。首先，所有反饋（feedback）都以特定言行為前提，給予回饋（back）前先要接受并尊重對方的“喂養(yǎng)”（feed），也就是說，先要做認(rèn)真觀察和記錄，進(jìn)行充分了解。其次，關(guān)于教師和教學(xué)的一切研究和指導(dǎo)都必須要有長期的觀察、多次的訪談。最后，在訪談和觀察中要盡量拋棄各種理論，至少要警惕理論的局限性。在教學(xué)的前后，理論可以幫助我們更全面地看待教學(xué)，“幫助教師深入了解學(xué)習(xí)、課程、思維、課堂對話和學(xué)習(xí)者從他們的社區(qū)帶到課堂的東西等”。但是，在教學(xué)過程中，特別是“在適時(shí)、得體、即興的互動(dòng)中，沒有老師會(huì)運(yùn)用任何理論，包括那些所謂的（且被誤導(dǎo)性地描述的）隱性或民間理論”。同理，專家在觀察課堂和訪談教師的時(shí)候，也不應(yīng)被理論牽著走，否則將只能看到理論想讓人們看到的東西。

　　這是漢森艱苦探索的成果，他找到了普通教師身上的教學(xué)動(dòng)機(jī)和職業(yè)精神，建構(gòu)出獨(dú)特的方法論，明確提出了“見證”理念，提倡一種全新的課堂觀察模式。我們也應(yīng)向他學(xué)習(xí)，為教師和教學(xué)做見證，探尋教學(xué)真相，提振教師士氣。

　　（作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)部）

《中國教育報(bào)》2025年05月28日 第09版