東莞松山湖中心小學(xué)學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下探究梁橋的秘密。學(xué)校供圖

　　當(dāng)前有些小學(xué)科學(xué)教學(xué)過于側(cè)重知識(shí)灌輸而忽視探究實(shí)踐能力培養(yǎng)，教學(xué)碎片化導(dǎo)致學(xué)生思維斷裂，教學(xué)策略單一讓學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退，課堂沉悶抑制學(xué)生主動(dòng)表達(dá)，不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培育。為破解上述困境，東莞松山湖中心小學(xué)組織研究團(tuán)隊(duì)，基于現(xiàn)象教學(xué)與學(xué)習(xí)的理念，打破學(xué)科壁壘，回歸真實(shí)情境，從教學(xué)環(huán)節(jié)、課堂類型、教學(xué)策略、課堂文化、探究環(huán)境五個(gè)方面探索構(gòu)建小學(xué)科學(xué)新范式。

　　以真問題為核心進(jìn)行現(xiàn)象教學(xué)設(shè)計(jì)

　　為解決教學(xué)碎片化等問題，學(xué)校通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞真問題開展真探究，從現(xiàn)象引入、問題探究、現(xiàn)象解釋、問題拓展四個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)習(xí)逐步走向深入。

　　現(xiàn)象引入——?jiǎng)?chuàng)設(shè)科學(xué)真實(shí)情境，凝練核心問題。在課堂上，教師以新授教材為基礎(chǔ)，以關(guān)聯(lián)教材為依托，以學(xué)情特點(diǎn)為起始，由真實(shí)且有趣的生活現(xiàn)象激發(fā)學(xué)生的思考，從現(xiàn)象引發(fā)科學(xué)核心問題，激發(fā)學(xué)生探究欲望，點(diǎn)燃學(xué)習(xí)興趣。

　　問題探究——分解核心科學(xué)問題，搭建探究支架。教師通過分解核心問題，形成驅(qū)動(dòng)性問題串，環(huán)環(huán)相扣，引導(dǎo)學(xué)生開展有序探究。問題串既是學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，也是學(xué)生思維發(fā)展的階梯，讓學(xué)生能夠在探究問題的過程中，像科學(xué)家一樣經(jīng)歷知識(shí)的形成、獲得證據(jù)的過程，在培養(yǎng)證據(jù)意識(shí)的同時(shí)，鍛煉分析、綜合等能力。學(xué)習(xí)支架根據(jù)年齡特征進(jìn)行搭建：低年段學(xué)生以勾選、連線、畫圈等簡(jiǎn)單的填寫為主；中年段學(xué)生具備一定的書寫、觀察、歸納、概括能力，以圖表、填空為主；高年段學(xué)生書寫、觀察、歸納、概括等學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，以表格與設(shè)計(jì)方案為主。

　　現(xiàn)象解釋——解釋科學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)科學(xué)概念。學(xué)生對(duì)問題串進(jìn)行深入探究后，教師組織學(xué)生進(jìn)行分享交流、批判反思，引導(dǎo)學(xué)生描述、分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果，解釋科學(xué)現(xiàn)象，透過現(xiàn)象分析本質(zhì)；鼓勵(lì)學(xué)生合理質(zhì)疑、批判，引導(dǎo)學(xué)生在分析證據(jù)、解釋現(xiàn)象的過程中逐步構(gòu)建科學(xué)概念，并推動(dòng)學(xué)生科學(xué)思維的形成和發(fā)展。在科學(xué)概念的建立過程中，遇到學(xué)生表達(dá)不夠準(zhǔn)確時(shí)，教師“畫龍點(diǎn)睛”點(diǎn)明科學(xué)詞匯；學(xué)生回答不完整時(shí)，教師“添枝加葉”補(bǔ)充到位；學(xué)生回答跑偏時(shí)，教師“指點(diǎn)迷津”及時(shí)導(dǎo)回正軌。

　　問題拓展——實(shí)現(xiàn)三遷移、三突破。問題拓展需模糊、柔化學(xué)習(xí)邊界。在每節(jié)課臨下課前，教師要留三分鐘時(shí)間，設(shè)置一個(gè)源于生活、易于操作的問題或任務(wù)作為拓展任務(wù)，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的興趣，變被動(dòng)作業(yè)為主動(dòng)探究。教師設(shè)計(jì)無邊界問題或任務(wù)時(shí)，要特別注意緊扣核心概念，做到內(nèi)容、興趣和思維的遷移。無邊界讓課堂不以鈴聲結(jié)束而止，使學(xué)習(xí)由課內(nèi)延伸到課外，突破時(shí)間、空間、學(xué)科之間的壁壘，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和實(shí)踐提供更充足的時(shí)間和開放的空間。

　　以三課型實(shí)現(xiàn)解決問題的橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)

　　現(xiàn)象教學(xué)范式重在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)和多種方式解決問題的能力，提出探究規(guī)律課、創(chuàng)造作品課、方法論證課三種課型對(duì)應(yīng)橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)。

　　探究規(guī)律課：以揭示事物內(nèi)在聯(lián)系為目標(biāo)，讓學(xué)生圍繞某一生活現(xiàn)象或?qū)嶒?yàn)現(xiàn)象所引發(fā)的問題展開探究，通過親身實(shí)驗(yàn)、操作、推理、歸納，發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律，構(gòu)建科學(xué)知識(shí)體系，掌握科學(xué)方法，提升問題解決能力、探究能力。

　　創(chuàng)造作品課：以知識(shí)應(yīng)用與創(chuàng)新為目標(biāo)，讓學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)的科學(xué)知識(shí)，運(yùn)用工程技術(shù)思維進(jìn)行創(chuàng)意設(shè)計(jì)與制作，以“設(shè)計(jì)—?jiǎng)?chuàng)作—測(cè)試—改進(jìn)”貫穿課堂，提升學(xué)生的科學(xué)探究能力、工程實(shí)踐能力。

　　方法論證課：以培養(yǎng)邏輯推理能力為目標(biāo)，通過具體的案例引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力。教師通過方法聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生梳理不同科學(xué)方法之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成系統(tǒng)的科學(xué)思維框架；通過方法論證，讓學(xué)生在實(shí)際問題中驗(yàn)證和應(yīng)用所學(xué)方法，培養(yǎng)其批判性思維和邏輯推理能力；通過方法遷移，鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)方法應(yīng)用于新的情境中，解決實(shí)際問題，提升綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。

　　以學(xué)習(xí)單驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展深入探究

　　在教學(xué)實(shí)施上，現(xiàn)象教學(xué)范式以學(xué)習(xí)單驅(qū)動(dòng)探究，通過結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生自主探究，聚焦思維發(fā)展。學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)單上的問題進(jìn)行探究，以學(xué)習(xí)支架為階梯，變知識(shí)呈現(xiàn)為問題驅(qū)動(dòng)，變知識(shí)本位為思維本位。

　　學(xué)習(xí)單分為教師單和學(xué)生單，有導(dǎo)向、支架、測(cè)評(píng)、記錄的功能。教師單指引教師如何教學(xué)，與學(xué)生單相比，增加了教學(xué)操作指引，學(xué)生單指引學(xué)生如何學(xué)。

　　學(xué)習(xí)單的基本構(gòu)成與教學(xué)四環(huán)節(jié)相關(guān)，包括現(xiàn)象引入、問題探究、現(xiàn)象解釋、問題拓展四部分。現(xiàn)象引入部分指向“學(xué)什么”，聚焦思維激發(fā)，呈現(xiàn)現(xiàn)象及問題；問題探究部分指向“怎么學(xué)”，培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化思維，引導(dǎo)學(xué)生記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象；現(xiàn)象解釋部分指向“學(xué)得如何”，關(guān)注高階思維，建構(gòu)科學(xué)概念，引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論；問題拓展部分同樣指向“學(xué)得如何”，結(jié)合生活現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)思維遷移、興趣遷移、內(nèi)容遷移，將學(xué)習(xí)延伸到課后、家里。

　　以真互動(dòng)實(shí)現(xiàn)課堂文化的協(xié)同建構(gòu)

　　現(xiàn)象教學(xué)范式通過培養(yǎng)學(xué)生行為（獨(dú)立與協(xié)同、傾聽與對(duì)話、專注與堅(jiān)持），規(guī)范教師行為（走下來、慢下來、靜下來），將缺乏互動(dòng)的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)、積極探究、融洽靈動(dòng)的課堂，使學(xué)生真正成為科學(xué)課堂的主人。

　　培養(yǎng)互融互動(dòng)的課堂文化，課前學(xué)習(xí)狀態(tài)是基礎(chǔ)（課堂常規(guī)），課中習(xí)得方法是關(guān)鍵（學(xué)生行為變化），課后養(yǎng)育是核心（教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)）。課前要讓學(xué)生調(diào)整到學(xué)習(xí)狀態(tài)，即坐姿端正、眼神聚焦、身子挺直、傾聽專注、無小動(dòng)作等；課中教學(xué)時(shí)教師可以按照“指令清晰—實(shí)踐操作—評(píng)價(jià)反饋—強(qiáng)化練習(xí)”四步驟讓學(xué)生習(xí)得方法，以此強(qiáng)化行為，形成品質(zhì)；課后教師要以獨(dú)立與協(xié)同等四種行為引領(lǐng)學(xué)生堅(jiān)持實(shí)踐，最終習(xí)得方法，形成能力，從學(xué)會(huì)走向會(huì)學(xué)。

　　師生關(guān)系和諧也是現(xiàn)象教學(xué)的關(guān)鍵因素之一。和諧的師生關(guān)系需要教師“走下來、靜下來、慢下來”。“走下來”產(chǎn)生等距離的愛，“靜下來”促進(jìn)有深度的思考，“慢下來”營(yíng)造安全舒適的氛圍。教師應(yīng)通過追問、候答、聆聽等教學(xué)行為，讓課堂慢下來，給予學(xué)生更多時(shí)間去發(fā)現(xiàn)、探究、分析問題，從而營(yíng)造和諧的課堂氛圍。

　　以真環(huán)境進(jìn)行探究空間的賦能設(shè)計(jì)

　　現(xiàn)象教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)打造空間賦能的探究環(huán)境。

　　專用科學(xué)教室主題化：以生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙、化學(xué)、工程實(shí)踐、航天模型等為主題進(jìn)行教室的設(shè)計(jì)布置。教室可設(shè)置科學(xué)達(dá)人榜，展示學(xué)生的優(yōu)秀作品，以此激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛。

　　設(shè)置科學(xué)探究空間：可建設(shè)智能盒子（AI教室）、創(chuàng)客室、航模室等不同類型空間。這些探究空間為教師和學(xué)生提供了豐富的教學(xué)資源。教師可以將課堂搬到對(duì)應(yīng)的科學(xué)探究場(chǎng)室，如創(chuàng)造作品課，學(xué)生可以到創(chuàng)客室，借助3D打印機(jī)、激光切割機(jī)等設(shè)備完成作品。

　　建設(shè)科學(xué)實(shí)踐基地：可建設(shè)植物園、動(dòng)物園、氣象觀測(cè)站、車模賽道、海模池、科技長(zhǎng)廊、魔方屋、華容道屋、樂高墻等戶外實(shí)踐基地，讓學(xué)生在學(xué)中玩，實(shí)現(xiàn)沉浸式探究實(shí)踐。同時(shí)，學(xué)校還可與企業(yè)、高校合作，開展“社會(huì)大課堂”的協(xié)同育人行動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生走向社會(huì)，開展科學(xué)探究實(shí)踐。

　　（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學(xué)。本文系廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度教育科研一般項(xiàng)目“基于‘深度學(xué)習(xí)’的小學(xué)科學(xué)‘現(xiàn)象教學(xué)’實(shí)踐與研究”［課題批準(zhǔn)號(hào)：2020YQJK206］的成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年09月08日 第06版