孩子運用各種輔助材料搭建“鳥巢”。姚雯文 供圖

　　作為一名教研員，我在實踐中觀察到一種普遍的困境：面對幼兒的深度學(xué)習(xí)，特別是那些充滿挑戰(zhàn)的探究活動，教師常常感到力不從心。他們要么因擔(dān)心風(fēng)險而過度保護(hù)，要么提供的任務(wù)遠(yuǎn)超幼兒能力。如何精準(zhǔn)識別并有效支持幼兒那些“夠得著”的挑戰(zhàn)，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，成為園本教研亟待破解的難題。

　　為此，我們探索構(gòu)建了一種以幼兒深度學(xué)習(xí)為原點的循證教研新范式——“教研地圖”。它是一套從觀察發(fā)現(xiàn)到價值研判、再到精準(zhǔn)支持與經(jīng)驗提煉的完整循證閉環(huán)。它驅(qū)動我們沉入幼兒游戲的真實情境，去捕捉值得探究的挑戰(zhàn)瞬間，然后通過團(tuán)隊專業(yè)對話，辨析挑戰(zhàn)背后的教育價值，錨定支持的核心方向。接著，在實踐中動態(tài)地提供一系列進(jìn)階式的支持策略，扮演好“腳手架”角色。最終，通過復(fù)盤將個案經(jīng)驗升華為可遷移的實踐模型。

　　1 發(fā)現(xiàn)值得探究的挑戰(zhàn)“富礦”

　　真正的深度學(xué)習(xí)，往往源于幼兒自發(fā)的、充滿真實困惑的挑戰(zhàn)。“教研地圖”的第一站，是“地形勘測”，任務(wù)是發(fā)現(xiàn)那些值得探究的挑戰(zhàn)“富礦”。

　　以“石頭疊疊樂”這一項目為例，我們教研的起點，是某幼兒園小溪翻新后草坪上的一堆石頭引發(fā)幼兒探究的情景。起初，幼兒的游戲是發(fā)散的，彩繪、敲擊、過家家……但我們敏銳地發(fā)現(xiàn)，有幾個幼兒不斷嘗試將石頭向上壘高，但每一次石頭都咕嚕嚕地滾落一地，可他們并未放棄，而是開始竊竊私語：“這塊圓滾滾的放不穩(wěn)”“第一塊石頭要又大又平的才行”。在傳統(tǒng)視域中，這或許只是個簡單的搭建游戲，但通過“教研地圖”的“勘測”視角，我們意識到，幼兒反復(fù)試行、百折不撓，以及他們自發(fā)的討論，恰恰是深度學(xué)習(xí)正在發(fā)生的信號。這個屢敗屢戰(zhàn)的場景，就是蘊(yùn)含巨大教育價值的挑戰(zhàn)“富礦”。它包含了物理世界的平衡法則、材料屬性的認(rèn)知，更包含了幼兒面對困難時的堅持與思考。我們決定，這次教研，就從這片“富礦”開始挖掘。

　　2 在價值辯論中尋找成長路徑

　　發(fā)現(xiàn)了“富礦”，并不意味著要盲目開采。“教研地圖”的第二站，是路線規(guī)劃，核心是對教育價值進(jìn)行審慎的辯論與研判。

　　教研組的教師圍坐在一起，對“主攻方向”展開激烈的思想碰撞。王老師提出：“‘石頭彩繪’不好嗎？安全、有趣、成果直觀，每個孩子都能收獲成就感。”張老師附和道：“我同意，‘石頭疊高’太容易失敗了，會不會打擊孩子的自信心？我們是不是應(yīng)該選擇一條更好走的路？”這時，一直記錄幼兒試錯過程的邱老師站起來分享道：“我看到的恰恰相反。正是因為不易成功，孩子們才表現(xiàn)出驚人的專注和思考。他們開始比較、分類、尋找規(guī)律，這不就是最寶貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)嗎？我們培養(yǎng)‘小小挑戰(zhàn)者’，不就是希望他們成為有勇氣、有智慧的人嗎？平坦的路，培養(yǎng)不出真正的挑戰(zhàn)者。”

　　這番話引發(fā)了所有人的深思。我們意識到，教育的價值有時恰恰蘊(yùn)藏在困難之中。幼兒的深度學(xué)習(xí)，需要的不是被預(yù)設(shè)的成功，而是在真實挑戰(zhàn)中，通過自己的努力“夠得著”的、充滿獲得感的成功。

　　經(jīng)過充分論證，我們達(dá)成共識：將“失敗的風(fēng)險”轉(zhuǎn)化為“成長的挑戰(zhàn)”，聚焦“石頭疊疊樂”這一主攻方向。這次研討的產(chǎn)出，是一份清晰的“行軍路線圖”，它背后是教師對幼兒學(xué)習(xí)觀的深刻轉(zhuǎn)變——教育不是要為幼兒鋪平道路，而是要為他們提供能夠攀登的階梯。

　　3 基于幼兒需求更新“腳手架”

　　明確了路線，我們進(jìn)入了第三站——“工具裝備”。這里的“裝備”，是我們?yōu)橹С钟變号实翘魬?zhàn)階梯而搭建的可以動態(tài)調(diào)整的“腳手架”。

　　腳手架1.0（提供可能性）。游戲初期，幼兒僅用石頭壘高，全都失敗了。我們觀察到他們的局限后，在第一次“創(chuàng)造性對話”中決定，提供不同高度的木樁、樹皮等輔助材料。我們沒有告訴幼兒怎樣使用，而是將這些材料作為一種“可能的支持”，投放在環(huán)境中，看他們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)和利用。

　　腳手架2.0（優(yōu)化認(rèn)知環(huán)境）。幼兒果然開始利用木樁作為更高的平臺，但隨之而來的是新的問題：木樁之間有縫隙，石頭會掉下去。幼兒開始抱怨：“要把這個縫隙塞住才行！”聽到這個聲音，我們立刻進(jìn)行第二次現(xiàn)場研討。我們意識到，此時的“腳手架”不應(yīng)是直接給出答案，而是提供解決問題的“半成品”——我們將散落的樹枝、樹皮等歸攏到材料庫，方便幼兒尋找和嘗試。

　　腳手架3.0（引入高階工具與概念）。當(dāng)幼兒用樹枝填補(bǔ)縫隙，并自發(fā)地交叉搭建時，一名幼兒興奮地喊道：“我們像小鳥一樣筑巢吧！”這個關(guān)鍵的瞬間被我們捕捉到了。在第三次研討中，我們決定引入更高級的“腳手架”：提供“鳥巢”的圖片供幼兒參考，并在材料庫中增加用于捆綁固定的麻繩和扎帶。此時的“腳手架”，已經(jīng)從物理材料升級為概念和工具的支持。

　　在這一系列“小步快跑、循證迭代”的腳手架搭建過程中，我們深刻體會到，最有效的支持，永遠(yuǎn)是基于對幼兒當(dāng)下需求的精準(zhǔn)觀察與回應(yīng)。

　　4 形成可遷移的支持策略

　　一次探索的結(jié)束，是另一場探索的開始。“教研地圖”的最后一站是“團(tuán)隊共繪”，核心是對本次支持幼兒深度學(xué)習(xí)的經(jīng)驗進(jìn)行回溯與復(fù)盤。

　　“石頭疊疊樂”項目成功后，我們復(fù)盤了整個教研歷程，將那些隱性的、只可意會的支持策略顯性化，提煉出一個可遷移的支持幼兒挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)的教研范式：發(fā)現(xiàn)真實的挑戰(zhàn)（勘測）—研判挑戰(zhàn)的價值（規(guī)劃）—搭建進(jìn)階的腳手架（裝備）。

　　為檢驗這張“新地圖”的有效性，我們選取了“樹枝建構(gòu)”“橡果運輸”等新的挑戰(zhàn)性項目，帶領(lǐng)不同班級的幼兒按照這個范式開啟新的探索。實踐證明，該范式能有效幫助教師支持幼兒進(jìn)行其他挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)。最終，我們將整個項目的教研路徑與提煉出的范式，繪制成一張真正的“支持幼兒深度學(xué)習(xí)的教研地圖”。

　　“教研地圖”深刻改變了我們的教研生態(tài)，它讓我們明白，有效的園本教研，其重心必須從“研究教”轉(zhuǎn)向“研究學(xué)”，尤其是研究幼兒如何面對挑戰(zhàn)、克服困難，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。這張地圖的繪制過程告訴我們，真正的教研，始于幼兒，基于證據(jù)，歸于成長。當(dāng)我們真正俯下身，將教研的起點立于幼兒實踐的土壤之上，就能找到破解“教師不知如何有效支持”的鑰匙。

　　（作者單位：江蘇省無錫市教育科學(xué)研究院）

《中國教育報》2025年09月14日 第02版