黨的二十大報告指出：“培養造就大批德才兼備的高素質人才，是國家和民族長遠發展大計。”而教育方面尤其要“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之”。拔尖創新人才的自主培養是中國教育現代化體系中不可替代的重要環節，其選育水平代表著教育制度對中國社會在文教領域的最大動員能力，以及對擁有特定自然天賦者的最佳吸引力與造就力。這項教育事業關系到建設科技強國、人才強國、文化強國的時代使命，推動著中華民族偉大復興的歷史進程。

青藏高原孕育了珠穆朗瑪峰，當教育界以培養造就拔尖創新人才為使命，要密切關注拔尖項目的效果和拔尖學生的學情發展時，就不能忽視孕育拔尖創新人才的土壤和根基。適合拔尖創新人才在其中成長、冒尖的環境應當是中國式現代化所期待的高質量教育體系中的一個部分，而不應成為體系中的例外。沒有天生的“拔尖創新人才”，所有兒童都是在各自的家庭、附近的學校、地方的社會環境中生長起來，所有人才都是經歷了教育系統的識別遴選而逐漸嶄露頭角。當我們迫切希望拔尖創新人才又好又多地出現，怎能不追問他們將從怎樣的教育生態基質中冒出？制度上提供了怎樣的競爭機會和展示舞臺來使他們能夠脫穎而出？如果沒有健康肥沃的土壤，沒有科學有效的引導和遴選拔擢機制，沒有全系統對何為拔尖創新人才、何為高質量教育的充分共識，就很難“得天下英才而育之”，更談不上“聚天下英才而用之”。為此，我們需要進一步認準方向，解放思想，拓展對中國式現代化命題下教育與社會的理論構想和良性互動。

一、基于超大人口規模的教育現實

“中國式現代化是人口規模巨大的現代化。”我國接受高等教育的人口已達2.4億，新增勞動力平均受教育年限為13.8年，這是出現拔尖創新人才的基礎條件。每一位兒童都具有形成獨特個性的生命活力，在他們的前途中都閃爍著創新的希望。在足夠數量的自然人口中，總有一定比例的特定天賦超群者。這些潛藏的天賦超群者就像有待發掘利用的資源，如果他們在學有所成后得以作出造福人類的科技貢獻，既是個人、家庭的幸運，也是國家、社會乃至全人類的財富。

然而，由于生活環境、所受教育和人生際遇等諸多復雜影響因素，特定天賦在許多時候并不能得到充分施展，甚至會遭到社會性的遏制和埋沒。顯揚或困頓，這雖然表現為個人的人生發展，但在更大程度上是人類社會的公義問題。現代國家具有空前強大的控制與動員力，這就更加考驗著教育體系對時代需求的響應以及反饋效率。這是教育工作者有必要為了識別和培育學生天賦發展而需要刻意努力的原因所在。

2011年，我國實現了九年制義務教育全面普及，幾乎每一名具備基本能力的兒童都接受了具有統一規格和質量標準的學校教育。2015年，高考報名率超過適齡人口的50%，2019年我國高等教育毛入學率達到51.6%，標志著高等教育邁入普及化階段。這意味著，我們從“讀書的料考大學”的局部學術競爭社會，邁入了“學業競爭大眾化”社會。這一結構性的質變是在教育高速發展中突然到來的，不僅社會對此需要有一個適應的過程，教育體系的設計規劃更要積極主動作出包容性改革。那么，面向全體青少年人口的選拔培養機制能否如我們期待的那樣高效運轉，并且對萬千學校和莘莘學子起到良性的指揮、激勵和疏導作用？

二、過往大學拔尖項目中顯露出的全局性問題

筆者自2010年起對清華大學、北京大學、中國科學技術大學、復旦大學、南京大學等國內一流大學的拔尖創新人才培養相關項目做了全面的調研，與項目負責人和一些關心教育事業的頂尖科學家進行了深入交流探討，并采取社會科學的調查方法研究入圍學生的學情與發展。從中發現了一些在大學里顯露，但源頭不在大學本身的問題。

第一，公平競爭的考試制度尚難體現卓越的選拔性和上不封頂的學習導向。

許多大學拔尖項目負責人和指導教師都認為，若以符合拔尖創新人才培養項目定位來衡量，現行高考并不能做到精確的識別，既不能展現學生在某些方面超強的學習能力，也不能反映學生對某一領域強烈的熱情與好奇心。

現行高考要照顧到近一千萬考生，并為其中大部分學生提供決定其前途出路的分數。標準化和可預測的命題是近年來的趨勢，稍顯“偏難”、需要靈活應變的命題將很容易遭遇輿論壓力。命題的大眾化定位使其在英才識別上的功能鈍化了。不僅如此，作為基礎教育的指揮棒，由于缺乏足夠挑戰度的試題來展現他們的才能，這些具有相當潛力的學生為了考試花了大量時間精力在等量知識水平和挑戰度的練習之中。一方面浪費了寶貴的學習時間，另一方面刻板重復、按部就班、謹小慎微的刷題消磨了超越進取的斗志和別出心裁的創造性發揮。結果，天賦學生的學術志趣遭到壓抑，不得不淪為多數學生的“陪學”和“陪練”。目前的大學入學考試方式能夠做到結構性分層，卻不能較好地遴選拔尖創新人才以及為有天賦的學生做好激發潛能的學業指引，這本身就是新高考改革要探索解決的問題。在美日德法等高等教育率先普及的發達國家，不同學力層次的學生會瞄準不同類型層次的大學，根據不同的考試要求為自己設定各不相同的學習上限。例如日本，目標要考取東京大學、京都大學理工科的高中生無人沒有學習過微積分，而其他學生則不必苦學。

第二，拔尖項目學生的自我猶疑和志向模糊。

許多心理學研究表明，高創造性的拔尖人才往往具有時而高度自信自尊、時而強烈自我否定質疑的人格傾向，這種不尋常的矛盾心態源自對價值的高度敏感和人格的復雜性，這本身也是能夠打破陳規的力量源泉。然而，我們所指的問題在于不少拔尖學生對價值的鈍感，或者說是被動性。在目前的學校教育系統中，“分數”和“名次”決定了前途機會和地位分配，激烈的學業競爭是價值無涉的。同時，教師在日常教育中熟習平等主義，并不強調學生之間具有質的差異，要刻意對學生一視同仁。名分上因普遍抹殺差別，實質上由分數決定高下。英才教育在基礎教育階段存在某種“禁忌”感，很少有教育者會提出顯著具有更高才能天賦的人應當如何展開自己的人生，尤其是對他人和社會負有怎樣的責任，以及可以追求怎樣不俗的理想。

不論天賦高低，學生都習慣性地認為：我們都是一樣的。即使通過層層遴選進入了頂尖大學的拔尖項目，許多學生依舊不愿意承認自己有什么特殊之處。現實中，一類拔尖學生將自己獲得的特殊培養渠道作為一種個人資本和特權，認為是優勝者贏得的嘉獎。另一類拔尖學生對于來自制度和外界的高評價與高期待感到壓力和抗拒。兩類學生其實都習慣于遵從制度化的評價獎懲，沒有樹立起能夠超越世俗評價與個人得失的志向，區別只是在順境或逆境的不同反應而已。

筆者多年前曾撰文強調在大學本科階段能否養成真正的志趣是衡量本科拔尖創新人才培養效果的重要指征。“學術志趣”的重要性已經被寫入《教育部等六部門關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》中。從教育的長周期來看，頭頂“拔尖”光環而內心空虛，在人生追求上無異于普通人；雖然才智出眾、成績優異，但在人生價值和社會意義問題上幼稚單薄，這不是到了大學才需要直面的教育問題。

中國特色的拔尖創新人才培養項目的價值導向是積極的社會責任意識，這種選育模式暗示學生“能力越大，責任越大，也越應當為國家社會重用”。然而長期的教育過程很少鼓勵這種抱負，也很少讓學生體悟“天將降大任于斯人”那種與眾不同的使命感。對于有潛力走上高挑戰性學業軌道的學生而言，人文教育亟待更早開展。然而，這種教育的缺失并不能歸咎于考試制度，相反它需要與考試選拔相互助成，恰恰應當依據才智選拔結果來開展有針對性的深度人文教育。

第三，拔尖學生的群體生態不可忽視。

筆者在田野調查和訪談中經常詢問拔尖項目學生：“你認為競爭的反義詞是什么？”常見卻不夠理想的答案是“合作”或者“躺平”。這里的問題是，不管是“競爭”還是“不競爭”，他都是孤零零的一個人，他們的所謂“合作”主要是為了分工完成任務，僅限于功能性的社交技能而不“走心”。

隨著調查材料的積累，在個別案例里，會有人提到“友誼”“哥們兒”“關系好”這些詞。在一個八年制醫師科學家實驗班，學生主動提了一句話“一個人走得快，一群人走得遠”。通常來說，醫學屬于馬太效應很強的行業，這種學制又導向共同的職業發展軌道，容易構成班內的激烈競爭。但在筆者對這個實驗班的觀察中，確實可以看到他們在學業上相互幫助、在精神上相互支持，普遍把同學視作長期的同伴。由于沒有內部競爭的淘汰制度，當面對高強度艱苦學業挑戰時便會一起迸發出強大的意志力。另外，曾有一個大二拔尖計劃的學生說，他們私下里有個自學小組，會一起鉆研一些天馬行空、不太“著調”的科學問題，誰是成員并不對外張揚，決定拉誰進來要通過一段觀察之后取得一致同意。這種拔尖學生自發的成群是非常好的跡象，但目前比較罕見。

現代學校教育是高度個體化的，以個人為單位的成績評價和激烈的考試競爭都容易使才能出眾的學生陷于獨來獨往的境地。然而每個人的成長都需要伙伴、同道以及成長過程中的參照系。一個人若要作出重大社會貢獻更不可能僅憑一己之力，孤立的拔尖創新人才是無法成立的。另一方面，普通學校中機械劃一的集體主義規訓也不足以幫助個性獨特的學生找到自己內心歸屬的群體。

《禮記·學記》有論，敬業樂群、博習親師、論學取友是學有所成的重要標志。蔡元培先生也很重視這一點，他主張教育要使個性與群性均衡發展。訪談中設置這個問題的用意在于關注拔尖學生的群體生態，衡量他們友愛關系的質量。目前關于中國特色的拔尖創新人才培養已有許多研究和論述，但尚未有注意到他們“成群”的社會性和“友愛”的關鍵性。尤其是當人才培養項目通過刻意選拔把優秀的學生以更高密度聚集到一起時，他們將更容易找到伙伴還是會更加“內卷”？這就迫使我們警醒，如果這種培養項目不能發揚長處，則很可能助長了弊端。我們的教育與選拔模式要幫助優秀的人之間形成有機的團結，使入圍學生通過一起學習、討論、切磋而感到快樂和相互激勵。這種群體內部也會競爭，但是良性競爭。他們往往有共同的專業興趣、相近的能力水平，并且在一起的學習探究活動中會形成一套更獨到的學術品位。許多一流學者在求學時代也有這樣的經歷，例如所謂北大數學“黃金一代”等。

三、中國式因材施教選育體系

綜上，成功通過層層遴選進入大學拔尖項目的學生身上暴露的問題未必出自拔尖計劃本身，其根源在于我們教育考試體系的建制原則和教育生態的價值傾向。事實上，隨著近幾十年來教育規模的擴大，以及針對各種問題而生成的局部改革與增量改革，系統內部開始出現種種摩擦，全系統的宗旨不再那樣理路清晰，甚至滋生出一些不利于天賦施展的反智因素。

1977年，鄧小平同志指出：“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高”“要經過嚴格考試，把最優秀的人集中在重點中學和大學”。當時國家教育基礎非常薄弱，亟待快速建設和撥亂反正，重點學校制度有力支撐了教育事業的快速發展，也在精英高等教育階段發揮了早期分流與選拔功能。20世紀八九十年代，優質教育資源依舊稀缺，整個教育系統聚焦于學業優秀的人才，鳳毛麟角的大學生是全系統仰視、全社會尊重的國家精英。現如今，我們建成了世界最大的完備的學校教育系統，各項事業全面邁上新臺階，高等教育普及化，社會的升學熱情普遍高漲，學業競爭大眾化，不同家庭的教育選擇開始發生分化。在全新的條件下，立足于世界一流的人才培養目標，我們重提學校教育系統內的差異化定位，前提與基礎是完全不同的。

今天我們重視拔尖創新人才培養，不是鼓吹教育特權，更不是政策“翻燒餅”。雖然最后成為頂尖人才的只是極少數，而造就拔尖創新人才需要依靠整個社會、整個教育系統的齊心協力。拔尖創新人才的選拔與培養，其自身的學習與成長都有特殊性，但教育制度設計者不能局限于以“特殊教育”的規格來對待這項使命，不能用“盆景式”思路來塑造新時代的優秀人才。

試圖“抄近路”的方式并不能輕易消除障礙。在落后挨打刻不容緩的危機感之下，在教育資源極端匱乏的特殊時期，用選拔替代培養，構建全封閉的成長道路，這種做法一度發揮過速效，但在今天已經缺乏足夠的正當性。如果拔尖創新人才培養與普通大眾的教育相隔離，勢必造成相互的對立。前者會被后者視作極大的利益和“捷徑”而遭到大規模的挑戰和過度競爭的沖擊。大多數沒有入選的學生和家長的訴求和能動性，以及大多數沒有參與拔尖人才培養的學校和教師的教育觀念和價值導向，實際上影響著所有人。忽視這一點會使拔尖項目遭遇來自內、外部越來越大的壓力，最終事與愿違。

長期以來，我國教育事業探索并走出了一條中國特色的自強之路，積累了與國情相適應的寶貴經驗，對經濟、科技與人才快速發展作出了有目共睹的貢獻。伴隨著教育現代化事業不斷推向深入，一些“匱乏時期”留下的慣性和不足日益顯現，需要我們以守正創新的精神來改革完善造就拔尖創新人才的教育體系。

因此，當今的改革目標不是要再設一條封閉而神秘的拔尖創新人才特殊軌道，而是要將整個教育系統建設成為中國式的因材施教體系，挖掘和促進各類一流人才的涌現。我們提倡在每一階段都樹立卓越的學習標準和積極的選拔導向，開放入口，早期識別，逐步分流。讓每個人在初始階段都能獲得充分優質的教育條件，然后經過系統性的選拔與相應的培養，在成長過程中不斷認識自我，摸索屬于自己的目標。隨著資源協調匹配，激勵每個人的自我意識和志趣形成，各種人才的成長軌道將自然地嵌入這個因材施教的體系之中，不僅為了具有天賦潛力的人才得以施展抱負，更是為了所有人成長出彩——這才是建基于大眾、惠及所有人，又足以造就拔尖創新人才的現代化教育體系。

（陸一 作者系復旦大學高等教育研究所副所長、研究員、博士生導師）

《人民教育》2022年第24期