高校辦學質量與其人才培養質量之間相互影響、相互促進，而高質量人才培養則是建立在個體主體性充分發展的基礎之上。在探討學生主體性的議題上，我國高等教育界一直存在著“教師中心論”和“學生中心論”兩種觀點，在實踐中也時常不慎陷入過度偏向某一方的誤區，導致矯枉過正的現象時有發生。有人將此歸咎于“主-客”二分的思維框架，并為打破這種框架將“主體間性”的概念引入教育研究。根據對“主體間性”的理解，教師和學生在教育教學過程中均被視為主體，他們所共同面對的客體則是教育教學內容。這樣，學生主體性的表現就是在面對教育教學內容這一客體時可以自主性地、創造性地對其進行選擇和加工；面對教師這一主體時則可以一種平等、積極的態度與其進行交往和互動。基于該觀點，多所高校在教育實踐中進行了探索改革，寧波諾丁漢大學作為新中國第一所具有獨立法人地位的中外合作辦學機構，其實踐模式亦可成為教育改革推進中一個有價值的參考案例。

經驗——

注重發揮學生主體性作用

在發揮學生主體性作用的過程中，需要處理好兩方面關系：一是學生主體與課程教學內容客體的關系，二是學生主體與教師主體的關系。寧波諾丁漢大學的教育教學實踐從上述兩個方面體現了處理教學主客體關系的特色。

在處理課程內容時，發揮學生的主體性作用。

廣義的課程指所有學科及學生在教師指導下進行各種活動的總和。因此，這里的課程內容不僅指某一門課程的內容，還可指一個專業的內容體系。基于此，發揮學生主體性作用，應賦予學生一定的專業選擇權。

在學生專業選擇上，寧波諾丁漢大學雖然沒有完全采納西方大學給予學生高度自由的選擇模式，但也為學生預留了在入學后調整專業方向的合理空間。其本科教育實行四年制，其中一年級特別設置為預科教育階段，旨在幫助中國學生順利過渡到全英文的教學環境。這一年間，學生將接受系統的學術英語培訓，并開設了一些較大學科領域中的基礎性課程。從二年級起，學生正式進入專業課程學習。

學校允許學生在一年級秋季學期的規定時間內提出轉專業申請，隨后會根據該生成績排名及學校資源情況，由校方確定是否可以批準申請。這一做法既為學生提供了一定的轉換專業機會，又通過適度限制，在激發學生學習動力的同時維護了各專業人才培養的整體結構，為專業的可持續發展提供了有力支撐。

學生的主體性除了表現在課程內容的自主選擇上，還表現在課程內容的自主加工上。為了在學習上給予學生自主加工的空間，須鼓勵學生自主學習，這也是寧波諾丁漢大學教學的一大特色。根據筆者對寧波當地幾所大學的調查，一般公立大學本科生每學期教學周為17周，而寧波諾丁漢大學為12周，其課時量比一般大學要少。同時，在有限的課堂教學時間里，寧波諾丁漢大學設置了講座課程（lecture）、研討課程（seminar）、輔導課程（tutorial）和實驗課程（lab）等多種課程類型。其中，在講座課程中，教師只講授課程內容的重點或框架，在其他課程中則鼓勵學生在教師指導下開展自主學習，通過自主研討和實踐，讓學生消化掌握所學的講座課程內容。這樣的方式不僅使學生能夠自我掌握和調整學習內容、學習方法和學習時間等要素，自覺規范其學習行為，也有助于將課程內容內化于心，實現學習目的。

在課堂上鼓勵學生自主學習的同時，教師亦不忽視對學生課余學習行為的督促與引導。為此，學校采取了諸多舉措，其中較為重要的包括課程作業、導師制和專業課教師答疑制等。課程作業成績會按照一定的比例計入課程總分之中，占比因課程而異。作業形式多樣，涵蓋撰寫論文、研讀參考書目或資料、做練習題、撰寫研究報告等。有時，教師還會通過課堂展示等形式，檢驗學生課程作業或課后自習的情況，并將展示結果作為平時成績納入課程總分。這些作業及課后學習要求，并非單純考查學生對課堂知識的記憶能力，而是通過問題的引導，激發學生主動選擇并加工學習內容的內在動力。

此外，導師制與專業課教師答疑制同樣發揮著重要作用。導師制即為每名學生安排一名導師，通過定期會面，為學生提供有針對性的學習指導，幫助其在學習過程中選擇高效的方式與路徑。而專業課教師答疑制則要求專業課教師每周設定專門的答疑時間，解答學生自學或作業中遇到的疑難問題，從而確保學生在整個學習過程中，都能獲得及時且有效的指導，避免自主學習的盲目性，更好地發揮其主體性作用。

在師生關系中，發揮學生的主體性作用。

鑒于課堂教學是教育教學過程中的核心環節，優化課堂中的師生關系無疑成為改革工作的重點。在寧波諾丁漢大學，課堂教學摒棄了傳統的權威性環境，轉而致力于營造一個開放且包容的學習氛圍。尤其是在人文社會科學的課堂上，教師所提問題往往不設定標準答案，學生的回答無需與教師觀點一致。相反，越是新穎獨到的見解越會得到認可與贊賞。而即便是在有標準答案的問題上，面對學生的錯誤回答，教師也不會直接給予否定或批評，而是常以“Ok”或“Good”作為初步反饋，隨后再通過其他人的回答或自己對問題的闡釋，引導學生發現錯誤所在。這樣的教學實踐不僅促進了學生批判性思維和創造力的發展，也有利于其在課堂上發揮主體性作用。

學生的主體性還體現在其參與教學管理之中，讓他們有了表達意見的平臺和途徑。為確保學生聲音充分被傾聽，寧波諾丁漢大學建立了三級教學反饋機制，從高層、中層和基層三個層面為學生開辟教學反饋的渠道。高層教學反饋為學校層面的反饋。學校具體教學事宜由教學委員會（Education and Student Experience Committee，簡稱ESE）商議決定，在ESE相關會議中，吸納本科、碩士和博士階段的學生代表參與，以實現學生建議能夠反映在學校關于教學管理和質量保障的相關決議中。

中層教學反饋為學院層面的反饋。學校依據《中華人民共和國中外合作辦學條例》、英國高等教育資格框架和英國高等教育質量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA）質量準則等外部標準，結合自身實際制定了《質量手冊（Quality Manual）》（如圖），強調學校關注學生在教學質量保障活動中的地位和作用。為此，學校要求各個學院組織學生代表反饋論壇，并定期向全校公開學生的教學反饋情況，保證學生參與教學管理的實效性，防止“走過場”的形式主義傾向。

基層教學反饋為課堂教學層面的反饋。學生可以通過“學生評教”制度，表達對一門課程或某位教師教學情況的看法。“學生評教”活動在每門課程結束時進行，由任課教師向學生展示評教二維碼，隨后，評價結果會反饋給相應的課程教師。需要注意的是，這一做法僅作為收集學生教學反饋的渠道，以鼓勵學生積極參與教學質量監控過程并提出改進建議，而非用作公開評價或教師考評的依據。

寧波諾丁漢大學建立的三級教學反饋機制，其核心目的在于傾聽學生的教學反饋，充分激發學生的主體性。然而，這并不意味著要依據學生的個人喜好或品位來牽制教師的教學實踐，而是在堅持學術標準與教育規律的前提下，預先構建一個開放的交流平臺，基于平臺鼓勵學生對教學建言獻策，加強師生間的溝通對話，從而不斷推動教育教學質量與管理效能的優化與提升。

思考——

學生主體性構建要平衡自由與約束

在教育教學過程中，學生主體性體現在具有自主性和能動性的活動當中。然而，這些活動并沒有明確的指向，既可朝著符合亦可向著背離教育目的的方向發展。因此，學校和教師須依據人才培養方案和學術標準，引導這些活動向特定方向匯聚。基于寧波諾丁漢大學的實踐，筆者認為，高校在學生主體性構建過程中，既要給予學生自由活動的空間，又要通過相關規則進行合理約束，具體體現在面對課程內容和教師兩個方面。

面對課程內容：在劃定范圍內自主選擇與加工。

學生主體性要求學生能夠根據自身條件，有計劃、有目的地安排學習活動，首要是能夠自主選擇課程教學內容。在實踐中，高校為賦予學生更多的課程內容選擇權，為學生提供了豐富的選修課，并在轉換專業方面給予一定自由。然而，過度的自由也引發了一些負面問題，如將轉專業人數比例的提高視作質量建設追求的目標，甚至以學生專業偏好來決定專業的存廢，導致專業結構的失衡與受損。從個人層面講，學生無視自身專業能力和學院實際資源條件而盲目轉換專業，也會不利于其職業生涯的規劃與持續發展。這種狀況出現的原因主要在于，高校在賦予學生自主選擇空間的同時，未能充分平衡學生自主性與社會對于人才培養的實際需求。

可見，在課程內容選擇方面發揮學生的主體性作用，應讓學生在一定范圍內自主選擇，平衡學生需求與社會需求。這種范圍的劃定同樣也可以成為激勵學生學習的手段，對提高教育教學質量具有重要意義。

同時，在課程內容的加工方面也應注重發揮學生的自主性，其前提是賦予學生自主學習的時間與空間。如同很多西方大學，寧波諾丁漢大學認為，教學質量的保障并非依靠增加課時數來加強課堂上的知識灌輸，而是要為學生留出更多自習時間，使之對學習內容擁有支配和控制的權利。然而，學生自學能力有限，因此須輔以課程作業、導師制、課后輔導等手段和工具以鼓勵其自學，引導加工學習內容的范圍和方向，進而提高學習的效率和質量。

面對教師：構建相關平臺引導學生自由表達。

師生關系可以表現在高校的多種場合和情境中，其中較為重要的是課堂教學和教學管理過程。在課堂教學過程中，教師要營造開放的教學氛圍，將課堂打造成使學生能夠自由表達的平臺，從而助其發揮主體性作用。根據哈貝馬斯的話語倫理學，在理想的話語情境中，所有潛在參與者都有同等的權利參與話語論證、對話語的有效性規范提出疑問、表達其好惡和愿望。氛圍開放的課堂有助于學生突破各種話語霸權、理性霸權、科學霸權和知識霸權的限制，通過批判性思維和自主認識發展自我意識，以不斷超越原有認識，推動主體性向更高層次發展。

學生自由表達的權利不僅要體現在課堂上，還要體現在教學管理的過程中。在傳統的教學管理過程中，教師權力高度集中，學生缺乏有效途徑表達意見與愿望，其主體性作用難以充分發揮。因此，要發揮學生的主體性作用，應改變這種僵化關系，在學校、院系，以及具體的教育教學過程中構建各種平臺和渠道，使學生能夠在不同層面發表對教學的意見和建議，讓教師能夠傾聽學生聲音。但需要注意的是，變革師生關系并不意味著反轉師生關系，而是要通過制度建設確定學生參與意見的合適渠道和程度，保持學校、教師與學生之間的良性互動關系，從而使學生能夠在正確的引導下充分發揮主體性，促進教育教學過程的順利推進和教育質量的不斷提升。（作者 孫珂系寧波諾丁漢大學中外合作大學研究中心副研究員）

來源：《神州學人》（2025年第1期）