孤獨癥是一種先天性、持續終身的廣泛性發育障礙，其核心特征為社交溝通障礙、興趣狹窄以及行為刻板。多數孤獨癥兒童還伴有智力障礙、多動、情緒行為問題和感覺統合失調等，教育康復難度極大。隨著全球孤獨癥兒童檢出率的攀升，為其提供適切教育已成為亟待解決的社會命題。山東省青島市于2017年率先成立省內首家公辦孤獨癥教育學?！鄭u市晨星實驗學校。學校圍繞“培養什么人”和“怎樣培養人”兩大核心命題，秉持“尊重、支持”的育人理念，通過課程建設和育人體制機制的創新，為孤獨癥兒童的全面發展提供堅實保障。

一、培養什么人：從“生存保障”到“生命綻放”的育人進階

學校落實教育根本任務，將“全人教育”“生態教育”理念融入孤獨癥教育實踐，從個體的獨特性、完整性出發，注重創設支持性環境，秉持“尊重、支持”的育人理念，提出了“全面發展、障礙改善、優能發展”的三維育人目標，致力于將孤獨癥兒童培養成有尊嚴的生活者、有溫度的社會人和有潛能的創造者。

（一）有尊嚴的生活者：全面發展，支持個體權利

構成完整的尊嚴需要個體內在的全面發展和外界社會的接納支持。全人教育強調個人存在的獨特性，以及身體、心智和精神的整體發展。生態教育重視通過優化物理環境、創設文化環境提升社會接納度。因此，學校提出“有尊嚴的生活者”的育人目標。首先，承認孤獨癥兒童作為獨立生命個體的本體性價值，其尊嚴不依附于障礙改善程度和社會功能水平。其次，承認孤獨癥兒童是人類神經多樣性的一種表現，支持孤獨癥兒童享有與其他兒童同等的全面發展的權利和生命尊嚴。最后，尊重孤獨癥兒童對自身身體表達的控制權，如允許感官敏感的孤獨癥兒童佩戴降噪耳機，并通過調節光線和聲音等方式減少外界對孤獨癥兒童身體自由的強制性干預。

（二）有溫度的社會人：障礙改善，促進社會交往

全人教育重視培養個體自我認同感，為建立健康人際關系奠基。生態教育將社會性視為關系網絡的產物，強調通過構建情境化學習環境、加強家校社聯動促進個體社會性發展。學校提出“有溫度的社會人”的育人目標。首先，承認孤獨癥兒童非標準化社交模式的有效性，發展符合其認知特點的社交規則，而非強制要求孤獨癥兒童進行典型發育兒童的社交互動。其次，突破語言主導的情感表達方式，拓展非言語溝通方式，如借助繪畫、音樂和肢體動作等多種途徑協助孤獨癥兒童表達內心感受，同時引導他人識別和接受這些非言語的情感表達方式。最后，建立歸屬感，一方面在家庭、學校、社區等環境中構建差異化的接納點，如學校設立“樹洞”，公共場所設立“冷靜角”；另一方面通過支持孤獨癥兒童參加社會活動、參與社會服務，賦予其社會角色，實現社會價值認同。

（三）有潛能的創造者：優能發展，打破生存壁壘

全人教育重視在神經多樣性的視角下，通過建立差異化的方式進行優勢潛能開發，生態教育注重基于社會需求的環境，通過構建補償性發展路徑培養個體的優勢與潛能。學校提出“有潛能的創造者”的育人目標。首先，發現并發展孤獨癥兒童認知優勢，將視覺思維、關注細節、重復刻板等獨特的認知方式轉化為空間推理、藝術創造、精密操作等能力的發展。其次，搭建個體潛能與社會需求的接口，通過校企合作、社會實踐等方式，為孤獨癥兒童提供展示其特殊才能的舞臺。

二、怎樣培養人：從“單一干預”到“生態重構”的模式創新

學校通過構建“課程體系奠基、實施路徑賦能、多元協同護航”的三位一體育人模式，為孤獨癥兒童的終身發展提供全面支持。

（一）構建層級遞進的特色課程體系

學校一方面堅持育人為本，校本化落實國家課程，另一方面堅持以生為本，特色化開發校本課程，構建起“基礎性課程+支持性課程+拓展性課程”的課程體系。

基礎性課程參照國家義務教育課程設置落實“五育并舉”，以培養孤獨癥兒童的必備品格和關鍵能力為導向，涵蓋語文、數學、體育與健康、道德與法治、藝術、勞動、科學、綜合實踐活動等學科。在實際教學中，學校注重課程內容的適配性，根據孤獨癥兒童的差異化需求，對課程目標和內容進行精簡和改編。

支持性課程是針對孤獨癥兒童的核心障礙及個性化需求而設定的功能改善類課程，涵蓋社交溝通、感知覺、情緒行為等關鍵領域。支持性課程可根據孤獨癥兒童的不同需要進行“訂單式”自選，通過情景模擬、角色扮演、小組合作個別化訓練等方式，促進孤獨癥兒童社交溝通能力、情緒行為調節與控制能力、感知覺適應等能力的發展。例如，在社交技能訓練課程中，教師設置“問好與再見”“認識新朋友”“尋求幫助”“乘坐公交車”等19個日常生活場景，通過圖片、符號等輔助溝通工具引導孤獨癥兒童學習如何與他人打招呼、表達自己的需求、理解他人的情緒等基本社交技巧。

拓展性課程分為潛能開發課程和社會實踐課程兩類。潛能開發課程以發展孤獨癥兒童特長、發現并挖掘其潛能為主要目標，涵蓋藝術、運動、科技、社會實踐等領域。學校通過興趣調查和能力評估，為每個孤獨癥兒童量身定制個性化課程。社會實踐課程以幫助孤獨癥兒童培養社會融入的關鍵能力、建立社會功能、應用泛化知識技能為主要目標，結合影響其學習發展的環境效應設置社區融合、研學實踐、居家泛化等內容，使其將習得的知識技能運用到家庭生活、社區和社會活動中，打破學校的空間限制，為孤獨癥兒童提供更多實踐機會。

（二）實施因材施教的課程教學改革

在課程實施過程中，學校注重因材施教，一方面通過創新教學模式和教學組織形式進行課程育人，另一方面通過挖掘日常生活的教育價值進行文化和活動育人。

學校實施“真情境、跨學科、多協同”的主題教學模式，將學習內容與孤獨癥兒童的真實生活情境緊密相連，打破學科壁壘，實現知識、技能的綜合運用與遷移。學校從孤獨癥兒童個人生活、學校生活、社區生活、社會生活等方面著手，每月確定一個大主題，各學科在同一單元主題下根據學科特點和學科教學目標分設若干小課題開展分科和跨學科教學。例如，在“歡樂購物”主題中，語文課教授與超市購物相關的詞匯、語句等，數學課學習貨幣計算、購物清單制作等，勞動課教授物品裝袋、打結等，道德與法治課學習在公共場合應遵守的禮儀規則等。月末，學校與家庭、社區協同合作，組織孤獨癥兒童和家長一起到社區超市進行實地購物，融合各學科主題教學核心內容開展跨學科綜合實踐活動，讓教育真正融入日常生活。

在教學組織方面，學校實施“三式互聯”“雙師合作”的方式?！叭交ヂ摗笔侵父髂昙墝⒓w教學、小組教學和個別化教學進行有機整合，建立互聯目標群，統整學習內容。集體教學目標群主要參照國家義務教育課程標準中的學習與發展目標，促進孤獨癥兒童全面發展。個訓目標群主要參照每個孤獨癥兒童的評估結果，促進其關鍵技能的發展。小組教學目標群主要參照組內孤獨癥兒童的實際需求，為個訓目標的泛化和集體教學目標的達成起到承上啟下的作用。“雙師合作”是指課堂由兩位教師通過分擔教學或主輔結合的方式協作完成課堂教學任務。在集體課中，主課教師是課堂教學內容的組織者、學習資源的準備者以及課堂活動的主導者，助教教師與主課教師合作參與課堂管理和學生組織，幫助學生參與并完成課堂活動。在小組教學中，主課教師和助教教師分別帶領不同的小組開展學習活動。在個別化教學中，兩位教師根據個別學生需求輪流指導，其他學生自主學習；或者一位教師進行集體教學，另一位教師專門指導特定學生?！叭交ヂ摗薄半p師合作”的教學組織形式靈活機動，將差異化教學融入集體課堂，有助于孤獨癥兒童適宜發展。

此外，學校樹立“一日生活皆為課程”的教育理念，挖掘孤獨癥兒童生活中的育人價值。校內，教師在入校、課間活動、如廁、午餐、午睡、放學等各個環節實施生活技能及社交溝通訓練，幫助孤獨癥兒童建立良好的常規和行為習慣，提高適應能力。校外，學校結合社區資源，如超市、圖書館、公園等，開展實地教學，讓孤獨癥兒童在真實的生活情境中學習并應用生活技能。同時，學校積極與家長合作，共同制定個性化的家庭教育任務，通過家庭購物、外出游玩、邀請朋友做客、體育鍛煉等活動維持學習效果，促進孤獨癥兒童的社會融入。

（三）創新多方聯動的協同護航機制

學校始終堅持開放辦學、多方聯動，通過整合家庭、社區、普通學校、醫療機構等各方力量，創新協同護航機制，破解孤獨癥兒童教育的孤島困境。

第一，學校積極搭建校家共育聯合體，從親職教育、參與支持兩方面提升家庭教育的專業性及家庭參與度。系統開發家庭教育指導課程，錄制家庭教育指導課程資源，定期舉辦家長大課堂。通過家校聯系冊、假期康復指導計劃、親子活動、家長進課堂等途徑，讓家長通過不同形式參與到孤獨癥兒童的教育中，增強家校之間的溝通協作。

第二，學校積極開發社會資源，通過社區融合和研學實踐帶領孤獨癥兒童走出校園、融入社會。學校利用相鄰社區的公園、超市、醫院、公交站、地鐵站等作為教學場所，每周舉行半日社區融合教學。每個月學校依托森林公園、海底世界、觀象臺、農科院紅薯培育基地等研學基地舉行一次研學實踐活動。

第三，學校建立跨專業協同機制，組建包括精神科醫生、康復治療師、心理咨詢師、學科教師在內的專業團隊。團隊定期對孤獨癥兒童進行聯合評估，并根據評估結果與家長共同制訂個別化教育計劃。學校還與醫療康復機構合作建立“孤獨癥教育康教醫教結合實踐基地”，邀請康復治療師為孤獨癥兒童提供言語治療、感統訓練等康復服務。

第四，學校建立跨校協同機制，積極與普通學校（幼兒園）開展師資共訓、資源共享、活動共建。通過互派教師跟崗學習，建立云端教研共同體等方式加強師資培養；通過共享孤獨癥兒童成長檔案、專業評估工具、教師培訓資源以及線上課程等方式進行資源共享；在兒童節、元旦、春節等節假日組織開展節慶活動，同時通過參與普通學校（幼兒園）項目式教學活動促進孤獨癥兒童社交技能的自然泛化。

本文系2022年度國家社會科學基金教育學一般項目“社會融入視角下孤獨癥兒童教育康復課程的建構與實踐”（課題編號：BHA220269）的研究成果

（作者張明宇系華東師范大學教師教育學院博士研究生，山東省青島市晨星實驗學校教科室主任；鄭芳系山東省青島市晨星實驗學校校長；葛玉萍系山東省青島市晨星實驗學校副校長）

《人民教育》2025年第7期

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部. 國務院辦公廳關于轉發教育部等部門“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的通知[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202201/t20220125_596312.html,2021-12-31.

[2] 曹淑芹，高黎陽，樊江琴.當代孤獨癥學校教育質量特征與啟示—基于30所國外孤獨癥學校的研究[J]. 比較教育研究，2015（9）：97-106.

[3] 郭德華，楊廣學.《國際功能、殘疾和健康分類（兒童和青年版）》在自閉癥研究和康復實踐中的應用[J]. 中國特殊教育，2013（10）：33-38.

[4] 楊凌燕，肖非. 從知覺生態理論看自閉癥的發生與發展[J]. 中國特殊教育. 2005（11）：64-70.

[5] 美國精神醫學學會. 精神障礙診斷與統計手冊（第五版）[M]. 張道龍，等譯. 北京：北京大學出版社，2016：45-148.