◎摘  要  人工智能給教育領(lǐng)域帶來深刻變革，高校教師的角色與定位正經(jīng)歷根本性轉(zhuǎn)變。在這一轉(zhuǎn)變過程中，教師的教學(xué)效能感成為衡量教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。基于場域理論視角，運(yùn)用模糊集定性比較分析法，研究影響高校教師教學(xué)效能感提升的關(guān)鍵變量及其組態(tài)路徑，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高校教師教學(xué)效能感的形成受多元因素共同作用，不同學(xué)科教師在提升教學(xué)效能感方面具有顯著差異化的路徑特征。結(jié)合研究結(jié)果，提升高校教師教學(xué)效能感，需加強(qiáng)教師與學(xué)生的互動，建立多層次的激勵機(jī)制，提供個性化的教學(xué)培訓(xùn)，加強(qiáng)教學(xué)環(huán)境建設(shè)和資源配置，注重教師的品德與素質(zhì)培養(yǎng)，進(jìn)一步提高教師專業(yè)發(fā)展水平和教育教學(xué)質(zhì)量。

◎關(guān)鍵詞  教師教學(xué)效能感；場域理論；組態(tài)路徑

在人工智能技術(shù)快速迭代與廣泛滲透的當(dāng)代社會，教育領(lǐng)域正面臨前所未有的深刻變革。人工智能不僅改變了教育的形式和內(nèi)容，更從根本上重塑了整個教育生態(tài)系統(tǒng)。在此背景下，高校教師的角色與定位正經(jīng)歷根本性轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的知識傳授模式已難以適應(yīng)新時代教育需求，人工智能能夠高效處理信息獲取和基礎(chǔ)知識傳遞，但它無法替代教師在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、塑造價值觀和引導(dǎo)個性發(fā)展等方面的獨(dú)特作用。教師正從單一的知識傳授者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的成長引導(dǎo)者和智慧啟迪者。在這一轉(zhuǎn)變過程中，教師的教學(xué)效能感成為衡量教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。教學(xué)效能感不僅反映了教師對自身專業(yè)能力的信念和判斷，更是決定教學(xué)質(zhì)量的核心因素，它直接影響教師的教學(xué)投入、教學(xué)策略選擇以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果。在人工智能飛速發(fā)展的今天，教師只有保持持續(xù)的專業(yè)成長和高度的教學(xué)自信，才能在智能時代為學(xué)生提供真正有價值的教育。基于此，本研究旨在深入探究教師教學(xué)效能感的內(nèi)在機(jī)制和影響路徑，為提高教師專業(yè)發(fā)展水平和教育教學(xué)質(zhì)量提供理論依據(jù)與實(shí)踐指導(dǎo)，從而為人工智能時代的教育改革貢獻(xiàn)學(xué)術(shù)智慧。

高校教師教學(xué)效能感的概念內(nèi)涵與變量要素

20世紀(jì)80年代，國外學(xué)者開始把自我效能概念引入到對教師的研究領(lǐng)域，提出了教學(xué)效能的概念。“教學(xué)效能”這一術(shù)語源于班杜拉（Bandura）“自我效能”（self-efficacy）這一概念[1]，它反映的是個人對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的判斷、評價和信念。教學(xué)效能感被認(rèn)為是教師對自己能夠在教學(xué)中有效影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的主觀判斷。

現(xiàn)有研究表明，教師的教學(xué)效能感受多種因素的影響，包括教師個體特質(zhì)、學(xué)校的支持環(huán)境、教學(xué)資源的可得性等。本文基于布迪厄場域理論的關(guān)系性和過程性思維[2]，結(jié)合高校教學(xué)場域的實(shí)際情況，從“慣習(xí)、關(guān)系、資源”三個維度，為高校教師教學(xué)效能感設(shè)置了六個條件變量：教師教學(xué)品德、教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)反饋、教學(xué)激勵評價、學(xué)校資源條件和教師教學(xué)培訓(xùn)，并與結(jié)果變量“教師教學(xué)效能感提升”一起構(gòu)建了本文的理論研究分析框架，以此探討高校教師教學(xué)效能感提升的影響要素及其組合路徑。

慣習(xí)維度。慣習(xí)是個體在特定場域中形成的感知、思維和行為的傾向系統(tǒng)，是社會化過程中內(nèi)化的行動和思維方式[3]。慣習(xí)既是個體行為的生成機(jī)制，也是行動者策略的來源。在教學(xué)場域中，教師的教學(xué)品德和教學(xué)理念等慣習(xí)對教學(xué)行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，符合場域規(guī)則的教學(xué)行為更容易得到認(rèn)可和支持，從而提升教學(xué)效能感。因此，本文在慣習(xí)維度設(shè)置了教師教學(xué)品德和教師教學(xué)行為兩個條件變量，探討其對教學(xué)效能感的影響。

關(guān)系維度。場域理論強(qiáng)調(diào)行動者在場域中的位置及其通過關(guān)系爭奪影響力的過程。高校教師的教學(xué)效能感受到其在教育場域中的位置以及與學(xué)生和管理者等其他行動者的關(guān)系影響[4]。良好的師生關(guān)系能夠激發(fā)教師的教學(xué)熱情，提升教學(xué)效能感，而管理者對教師的支持與激勵也會直接影響教師的表現(xiàn)。因此，本文在關(guān)系維度設(shè)置了學(xué)生學(xué)習(xí)反饋和教學(xué)激勵評價兩個變量，探討其對教師教學(xué)效能感的影響。

資源維度。資源是場域內(nèi)行動者爭奪的有價值的要素，影響著行動者在場域中的位置和力量。在教育場域中，教學(xué)資源的分配和利用直接關(guān)系到教學(xué)效果。資源豐富且配置合理的教學(xué)環(huán)境有助于改善教師的教學(xué)條件和工作環(huán)境，進(jìn)而提升其教學(xué)效能感。同時，教師的職業(yè)發(fā)展機(jī)會，如教學(xué)培訓(xùn)，也對其效能感有重要影響。因此，本文在資源維度設(shè)置了學(xué)校資源條件和教師教學(xué)培訓(xùn)兩個變量，探討其對教師教學(xué)效能感的影響。

高校教師教學(xué)效能感組態(tài)路徑的實(shí)證研究及結(jié)果分析

為深入探究教師教學(xué)效能感的影響機(jī)制及其提升路徑，本研究采用模糊集定性比較分析法（fsQCA）[5]，對全國高校280個二級學(xué)院的教師進(jìn)行分層抽樣調(diào)查，樣本依據(jù)學(xué)科屬性劃分為理工類、人文類和體藝類三個類別，系統(tǒng)考查了不同類別教師教學(xué)效能感的組態(tài)路徑及其差異化特征。研究結(jié)果顯示，任何單一的條件變量都不足以構(gòu)成高校教師教學(xué)效能感提升的必要條件，必須依賴多因素的組合才能顯著影響教師教學(xué)效能感的提升。另外，不同學(xué)科的教師在提升教學(xué)效能感方面存在顯著的路徑差異。

1.理工類教師教學(xué)高效能感組態(tài)路徑特點(diǎn)

本文研究發(fā)現(xiàn)理工類教師教學(xué)高效能感的條件組態(tài)路徑共有八條，這些路徑可歸納為三類：教學(xué)相長型、內(nèi)外驅(qū)動型和分散互補(bǔ)型。

教學(xué)相長型路徑以教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋為共同的核心條件，反映了理工類教師與學(xué)生之間的互動對于教學(xué)效能感的關(guān)鍵性作用。在理工類學(xué)科中，教師需要通過實(shí)驗、實(shí)踐操作等方式與學(xué)生進(jìn)行高頻互動，這要求教師具備扎實(shí)的教學(xué)行為能力，并能從學(xué)生的反饋中不斷調(diào)整教學(xué)方法。因此，教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋成為此路徑的核心條件。同時，其他條件如教學(xué)品德、教學(xué)激勵評價、教師培訓(xùn)和學(xué)校資源在不同情境下對教學(xué)效果也有重要影響。這表明，理工類教師在注重教學(xué)與學(xué)生互動的同時，還需結(jié)合具體的外部條件來提升教學(xué)效能感。

內(nèi)外驅(qū)動型路徑以教師教學(xué)品德和教學(xué)激勵評價為共同的核心條件，教師教學(xué)培訓(xùn)為邊緣條件，學(xué)生學(xué)習(xí)反饋和學(xué)校資源條件為兩個等效條件，該路徑強(qiáng)調(diào)了教師自身教學(xué)品德與外部激勵之間的結(jié)合對教學(xué)效能感的重要性。理工類教師面臨較大的科研和教學(xué)壓力，尤其是需要在學(xué)術(shù)研究與教學(xué)之間平衡，因此外部激勵評價對他們的教學(xué)動力和自信心具有重要影響。教師教學(xué)品德作為內(nèi)驅(qū)力，使得教師在教學(xué)過程中能夠保持高質(zhì)量的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；而教學(xué)激勵評價作為外部激勵因素，可以有效增強(qiáng)教師的成就感和職業(yè)滿意度。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)反饋和學(xué)校資源條件在此路徑中起到等效作用，說明在教學(xué)實(shí)踐中，理工類教師需要兼顧資源的利用和學(xué)生的反饋來優(yōu)化教學(xué)效果。

分散互補(bǔ)型路徑的核心條件表現(xiàn)為多樣性，三條路徑的核心條件完全不同且形成互補(bǔ)等效關(guān)系。該路徑反映了理工類教師教學(xué)效能感形成的多樣性和復(fù)雜性，不同教師可能依賴于不同的因素組合來提升其教學(xué)效能感。例如，有些教師可能更依賴于學(xué)校提供的資源和自身的教學(xué)品德，而有些教師則需要通過不斷地教學(xué)培訓(xùn)來改進(jìn)教學(xué)行為，還有一些教師則更加注重學(xué)生反饋和學(xué)校的激勵評價。這種路徑類型說明，理工類教師的教學(xué)效能感受多種因素的綜合影響，各種條件之間能夠形成互補(bǔ)關(guān)系，教師可以根據(jù)個人和教學(xué)環(huán)境的差異選擇最適合的路徑來提升教學(xué)效能感。

2.人文類教師教學(xué)高效能感組態(tài)路徑特點(diǎn)

本文研究發(fā)現(xiàn)人文類教師教學(xué)高效能感條件組態(tài)路徑共有七條，這些路徑也可歸納為三類：教師自我驅(qū)動型、自我忽視下的資源條件依賴型和全面要求型。

教師自我驅(qū)動型路徑有兩個核心條件，即教師教學(xué)品德和教師教學(xué)行為，該路徑強(qiáng)調(diào)教師的內(nèi)在教學(xué)素養(yǎng)在人文類教師中的重要性。人文類學(xué)科更注重教師與學(xué)生之間的情感互動和知識傳遞的深度，這要求教師具備高尚的教學(xué)品德和扎實(shí)的教學(xué)行為能力。因此，教師自我驅(qū)動是人文類教師提升教學(xué)效能感的關(guān)鍵。此外，外部支持（如教學(xué)激勵評價或教師培訓(xùn)）可以在教師自我驅(qū)動的基礎(chǔ)上進(jìn)一步增強(qiáng)教學(xué)效能感，幫助教師更好地應(yīng)對教學(xué)中的挑戰(zhàn)。

自我忽視下的資源條件依賴型以學(xué)校資源條件為核心條件，缺乏教師教學(xué)品德和教學(xué)行為兩個條件，表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)反饋和教師教學(xué)培訓(xùn)兩個條件與教學(xué)激勵評價核心條件等效。該路徑反映了部分人文類教師在缺乏內(nèi)在驅(qū)動的情況下，依賴于學(xué)校提供的資源來提升教學(xué)效能感的特點(diǎn)。這類教師可能因為缺乏足夠的教學(xué)信心或教學(xué)經(jīng)驗，而更加依賴于外部資源和支持來實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。學(xué)校資源條件在這類路徑中起到關(guān)鍵作用，而教學(xué)激勵評價或?qū)W生學(xué)習(xí)反饋與教師培訓(xùn)的存在，能夠為教師提供必要的動力和能力建設(shè)支持，彌補(bǔ)其內(nèi)在動力的不足。

全面要求型路徑以教師教學(xué)行為、教學(xué)激勵評價、學(xué)校資源條件和教師教學(xué)培訓(xùn)為核心條件，教師教學(xué)品德和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋為等效條件。該路徑強(qiáng)調(diào)了人文類教師在教學(xué)實(shí)踐中需要具備全面的條件組合來提升教學(xué)效能感。在人文類學(xué)科中，教學(xué)不僅僅是知識的傳遞，更是價值觀和思維方式的引導(dǎo)。因此，教師教學(xué)行為、教學(xué)激勵評價、學(xué)校資源條件和教師培訓(xùn)等多方面的支持對于教學(xué)效能感的提升至關(guān)重要。此外，教師教學(xué)品德和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋?zhàn)鳛榈刃l件，進(jìn)一步體現(xiàn)了人文類教學(xué)中教師與學(xué)生之間的互動和教師個體素養(yǎng)的重要性。這種全面的要求表明，人文類教師在教學(xué)中需要綜合運(yùn)用各種資源和手段，以實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。

3.體藝類教師教學(xué)高效能感組態(tài)路徑特點(diǎn)

體藝類教師只有一條有效促進(jìn)教師教學(xué)效能感的條件組態(tài)路徑，即除了教師教學(xué)培訓(xùn)外，其他五個條件（教師教學(xué)品德、教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)反饋、教學(xué)激勵評價和學(xué)校資源條件）都是核心條件。體藝類教師的這個唯一條件組態(tài)路徑反映了該類教師在教學(xué)實(shí)踐中對多方面條件的全面依賴，結(jié)合實(shí)際我們不難發(fā)現(xiàn)，這個路徑結(jié)果與體藝類教師在教學(xué)中呈現(xiàn)的諸多特點(diǎn)比較契合。

其一，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)。體藝類課程主要側(cè)重于實(shí)踐技能的傳授，這就決定了教師必須通過親身示范和精心指導(dǎo)，方能幫助學(xué)生切實(shí)掌握技能，而這無疑要求教師具備良好的教學(xué)行為。其二，注重個性培養(yǎng)。在體育藝術(shù)領(lǐng)域，學(xué)生的個性化發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)至關(guān)重要。教師需要密切關(guān)注學(xué)生的個體差異，及時給予學(xué)生學(xué)習(xí)反饋，以此激發(fā)學(xué)生的潛力，讓他們在體育藝術(shù)的道路上充分展現(xiàn)自我。其三，對教學(xué)環(huán)境有較高要求。體藝類教學(xué)離不開特定的場地、器材等資源條件，良好的教學(xué)環(huán)境能夠顯著提高教學(xué)效果，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)提供有力保障。其四，渴望得到認(rèn)可。由于體育藝術(shù)教學(xué)效果相對較難量化，教師往往期望通過教學(xué)激勵評價來獲得肯定和成就感，這種認(rèn)可不僅是對他們工作的鼓勵，更是推動他們不斷前進(jìn)的動力。其五，具有品德示范作用。體藝類教師的品德和言行對學(xué)生有著較大的影響，他們的敬業(yè)精神、團(tuán)隊合作意識等品德特質(zhì)能夠激勵學(xué)生積極進(jìn)取，成為學(xué)生成長道路上的楷模。

高校教師教學(xué)效能感組態(tài)路徑的研究啟示

高校教師教學(xué)效能感的影響因素主要來自教師教學(xué)品德、教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)反饋、教學(xué)激勵評價、學(xué)校資源條件和教師教學(xué)培訓(xùn)等六個方面。其中，教師教學(xué)品德、教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋是構(gòu)成教師教學(xué)高效能感條件組態(tài)路徑中的核心因素，幾乎在所有有效路徑中都占據(jù)重要地位。這些因素通過各自的作用機(jī)制，共同促進(jìn)了教師教學(xué)效能感的提升，尤其在激發(fā)教師的教學(xué)熱情、提高教學(xué)自信心以及增強(qiáng)學(xué)生參與度等方面，發(fā)揮了積極的推動作用。因此，這些因素的優(yōu)化和協(xié)同，對于提升高校教師的整體教學(xué)效能感具有重要的實(shí)踐意義。

在高校教師獲得教學(xué)效能感的過程中，存在多元且相互交織的邏輯關(guān)系。從必要性條件分析的結(jié)果來看，單一的影響因素不足以推動教師教學(xué)效能感的提升。具體而言，任一單獨(dú)的影響因素都不是形成教師高效能感的“必要條件”，這表明要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)效能感的顯著提高，必須通過不同因素的耦合與協(xié)同作用。各個前因條件需要在特定的教育場域中共同作用，形成有機(jī)的條件組合，才能有效驅(qū)動高校教師教學(xué)效能感的提升。因此，理解這些因素之間的交互作用，及其如何在實(shí)際教學(xué)過程中共同發(fā)揮作用，對于制定有效的教師發(fā)展策略至關(guān)重要。

理工類、人文類和體藝類三類教師樣本的教學(xué)效能感組態(tài)分析結(jié)果顯示出明顯的差異。理工類教師的分析結(jié)果揭示了八條有效的路徑，這些路徑可歸納為三類：教學(xué)相長型、內(nèi)外驅(qū)動型和分散互補(bǔ)型路徑，每類路徑都反映了理工類教師在教學(xué)效能感提升過程中不同的條件組合和作用機(jī)制。人文類教師的分析結(jié)果也發(fā)現(xiàn)了七條有效路徑，這些路徑分別歸納為教師自我驅(qū)動型、自我忽視下的資源條件依賴型和全面要求型三類，體現(xiàn)了自我驅(qū)動的內(nèi)在動力和外部資源條件對人文類教師的重要影響。相比之下，體藝類教師的分析結(jié)果較為單一，僅有一條對多方面條件全面依賴的路徑，這表明體藝類教師的教學(xué)效能感提升更多依賴于外部資源和多種條件的綜合作用。

高校教師教學(xué)效能感提升的策略建議

基于場域理論的分析結(jié)果可知，不同學(xué)科（理工類、人文類、體藝類）的教師在教學(xué)過程中各自面臨著獨(dú)特的需求和發(fā)展機(jī)遇；在提升教學(xué)效能感方面，各學(xué)科教師也有其特定的路徑。結(jié)合上述研究結(jié)果，并考慮到當(dāng)前生成式人工智能等新興因素為高校教學(xué)變革所帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，本文提出以下提升高校教師教學(xué)效能感的綜合性策略建議。

加強(qiáng)教師與學(xué)生的互動，優(yōu)化反饋機(jī)制。根據(jù)場域理論，教師和學(xué)生的互動可以視為教育場域中兩者之間的“資本”交換與合作。在理工類和體藝類教師的教學(xué)效能感路徑中，互動不僅是知識傳遞的核心方式，也是教師影響力與教學(xué)效能感的重要來源。教師通過與學(xué)生的頻繁互動，不僅提升了自身的教學(xué)實(shí)踐能力，也在學(xué)生反饋中獲得了自我效能感的驗證。因此，高校應(yīng)鼓勵教師在教學(xué)中增加與學(xué)生的互動頻率，特別是在實(shí)驗和項目式教學(xué)中，強(qiáng)化師生間的交流合作。此外，高校應(yīng)建立有效的學(xué)生反饋機(jī)制，及時收集學(xué)生對教師教學(xué)的評價和建議，幫助教師根據(jù)反饋不斷調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)策略。在此過程中，生成式AI的應(yīng)用為師生互動帶來了新的機(jī)遇。例如，教師可以借助AI輔助生成個性化的課堂討論問題、案例分析或?qū)嶒灧桨?，以更有針對性的方式促進(jìn)學(xué)生參與。同時，AI驅(qū)動的智能反饋系統(tǒng)能夠幫助教師更快速地分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并提供精準(zhǔn)的教學(xué)反饋。然而，教師也需要應(yīng)對AI可能削弱傳統(tǒng)課堂互動的挑戰(zhàn)，例如，學(xué)生過度依賴AI自動生成答案，導(dǎo)致與教師的深度交流減少等問題。

建立多層次的激勵機(jī)制，激發(fā)內(nèi)外動力。在場域理論視角下，教師的內(nèi)在動機(jī)（如教學(xué)品德、職業(yè)道德）和外部激勵（如教學(xué)評價、榮譽(yù)稱號、職稱晉升）在教育場域中相互補(bǔ)充，共同促進(jìn)教學(xué)效能感的提升。理工類和人文類教師的路徑分析結(jié)果表明，這種內(nèi)外驅(qū)動型路徑對提升教師教學(xué)效能感尤為重要。教師內(nèi)在的教學(xué)動機(jī)為其提供了持續(xù)的教學(xué)動力，而外部激勵能夠增強(qiáng)其成就感和教學(xué)信心。高校應(yīng)依據(jù)場域理論構(gòu)建多層次的激勵機(jī)制，提供靈活的外部支持與認(rèn)可，同時也要關(guān)注教師的內(nèi)在動機(jī)，通過道德和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，強(qiáng)化教師的內(nèi)驅(qū)力。內(nèi)外激勵機(jī)制的協(xié)同作用將有助于提升教師的整體教學(xué)效能感。隨著生成式AI技術(shù)的發(fā)展，教師在某些方面的教學(xué)負(fù)擔(dān)有望減輕。例如，AI可以輔助教師生成課程大綱、教學(xué)材料、測驗題目等，從而減少重復(fù)性教學(xué)任務(wù)，提高備課效率。然而，技術(shù)的進(jìn)步也帶來了職業(yè)挑戰(zhàn)，讓部分教師產(chǎn)生自身教學(xué)價值被削弱的憂慮。因此，高校在建立激勵機(jī)制時，應(yīng)考慮如何在AI普及的環(huán)境下增強(qiáng)教師的教學(xué)成就感。例如，可以鼓勵教師利用AI開展教學(xué)創(chuàng)新以提升課程質(zhì)量；同時配套相應(yīng)的獎勵機(jī)制，認(rèn)可教師在教學(xué)創(chuàng)新中的貢獻(xiàn)，激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造力。

提供個性化的教學(xué)培訓(xùn)，支持教師發(fā)展。場域理論強(qiáng)調(diào)，教師在不同教育場域中的地位與其所擁有的“資本”密切相關(guān)，而教育場域的復(fù)雜性要求教師能夠根據(jù)自身所處的環(huán)境和角色選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)路徑。因此，高校應(yīng)根據(jù)教師的教學(xué)背景、學(xué)科特點(diǎn)和個人需求，提供個性化的教學(xué)培訓(xùn)方案。個性化培訓(xùn)不僅能增強(qiáng)教師在自身場域中的教學(xué)效能感，也能促進(jìn)教師在教育場域中的職業(yè)成長與發(fā)展。隨著生成式AI的興起，教師需要掌握如何有效利用AI工具，而不能僅僅被動地接受其影響。為此，高校應(yīng)在教師培訓(xùn)中納入AI在教學(xué)中的應(yīng)用內(nèi)容。例如，培訓(xùn)教師如何利用AI優(yōu)化課堂教學(xué)、如何評估學(xué)生使用AI生成的內(nèi)容質(zhì)量，以及如何引導(dǎo)學(xué)生在AI環(huán)境下進(jìn)行批判性思考。通過這些培訓(xùn)，教師能夠更好地適應(yīng)AI時代的教學(xué)要求，同時提升其在智能教育環(huán)境中的教學(xué)效能感。

加強(qiáng)教學(xué)環(huán)境建設(shè)和資源配置，保障教學(xué)效果。根據(jù)場域理論，教師的教學(xué)效能感在很大程度上取決于其所在的教育場域的支持條件。在體藝類教學(xué)中，教學(xué)場地、器材及教學(xué)資源的配備對教學(xué)效果至關(guān)重要，教師在這一場域中如何利用可用資源，以及如何與學(xué)生進(jìn)行有效互動，都會影響其教學(xué)效能感的形成。AI技術(shù)的發(fā)展使虛擬實(shí)驗室、智能教學(xué)平臺等先進(jìn)教學(xué)工具成為現(xiàn)實(shí)，教師可以利用這些工具來提升教學(xué)效果。例如，理工類教師可以借助AI驅(qū)動的仿真實(shí)驗平臺，降低實(shí)驗成本，并提高實(shí)驗的安全性和可重復(fù)性。然而，這些技術(shù)的應(yīng)用也對高校的資源配置提出了更高要求，亟須提供充足的支持。因此，高校應(yīng)加大對AI賦能教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施的投資力度，確保教師能夠在現(xiàn)代化的教學(xué)環(huán)境中高效地開展教學(xué)工作。

注重教師的品德與素質(zhì)培養(yǎng)，提升教學(xué)影響力。在場域理論的框架下，教師的品德和教學(xué)行為被視為其“文化資本”的體現(xiàn)。教師的敬業(yè)精神、團(tuán)隊合作意識等職業(yè)品德在教育場域中對學(xué)生具有示范作用，也能極大地影響教師的教學(xué)效能感。體藝類和人文類教師的路徑分析表明，教師的品德與言行對教學(xué)過程中的師生互動、學(xué)生反饋以及教學(xué)效果具有深遠(yuǎn)影響。因此，高校應(yīng)強(qiáng)化對教師職業(yè)道德的培養(yǎng)，尤其是在體藝類和人文類學(xué)科中，教師品德的示范作用尤為突出。而在生成式AI日益普及的背景下，教師不僅要具備傳統(tǒng)的教學(xué)素養(yǎng)，還需要在AI環(huán)境下引導(dǎo)學(xué)生保持學(xué)術(shù)誠信。例如，AI工具可以幫助學(xué)生快速生成論文或解答問題，但如何引導(dǎo)學(xué)生正確使用AI、避免學(xué)術(shù)不端行為便成為教師的重要責(zé)任。因此，高校應(yīng)強(qiáng)化教師的職業(yè)道德培養(yǎng)，使其能夠在AI融入教學(xué)的環(huán)境中發(fā)揮積極的引導(dǎo)作用，從而進(jìn)一步提升教師的教學(xué)效能感。

本研究立足場域理論視角，創(chuàng)新性地應(yīng)用模糊集定性比較分析法，系統(tǒng)探究了影響高校教師教學(xué)效能感提升的關(guān)鍵變量及其組態(tài)路徑。研究發(fā)現(xiàn)，高校教師教學(xué)效能感的形成并非源于單一因素的線性影響，而是多元要素相互交織、共同作用的復(fù)雜過程。值得關(guān)注的是，本研究揭示了不同學(xué)科背景的教師在提升教學(xué)效能感方面呈現(xiàn)顯著的路徑差異，這一發(fā)現(xiàn)為高校制定差異化的教師發(fā)展政策和開展針對性的培訓(xùn)項目提供了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)證支持。

然而，伴隨人工智能技術(shù)的快速發(fā)展與高等教育生態(tài)的深度重構(gòu)，本研究僅僅作為對教師教學(xué)效能感形成機(jī)制的初步探索，尚有諸多維度有待深化。在后續(xù)研究中可進(jìn)一步開展人工智能對各學(xué)科教師教學(xué)效能感影響機(jī)理的系統(tǒng)評估，深入分析AI如何重塑教師角色認(rèn)知、轉(zhuǎn)變教學(xué)行為模式及重構(gòu)師生互動關(guān)系，以及探索人工智能賦能下提升教師教學(xué)效能感的創(chuàng)新路徑，等等?？傊谌斯ぶ悄芘c高等教育深度融合的時代背景下，唯有厘清教師教學(xué)效能感的形成邏輯與影響機(jī)制，才能從容應(yīng)對技術(shù)變革帶來的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，構(gòu)建符合智能時代特征的教師專業(yè)發(fā)展新模式，從而充分發(fā)揮教師在智能化教育環(huán)境中的獨(dú)特價值與不可替代性。

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[本文為浙江省“十四五”第二批本科教學(xué)改革項目（編號：JGBA2024705）、浙江省高等教育學(xué)會2024年度專項課題（編號：KT2024430）的研究成果]

【作者單位：趙燕，溫州理工學(xué)院教師教學(xué)發(fā)展中心；吳英策，中國高等教育學(xué)會；陸國棟，浙江大學(xué)機(jī)器人研究院；趙春魚，中國計量大學(xué)教務(wù)處】

（原載2025年第12期《中國高等教育》）