◎摘  要  在新時代，美育應聚焦人格教育，將成就人格作為目標和使命。在本質上，美育是態度教育，是對虛靜空明的審美心胸或者無利害的審美態度的培養。藝術教育是美育的重要途徑，可以養成無利害的審美態度，增進想象力和創造力，培養同情心和寬容度。美育成就的人格是全面發展的人格或者完全人格，不僅是個體的全面發展，還以存有性完美主義發掘和培養對他者的欣賞，由個體完美走向全體完美。

◎關鍵詞  美育；藝術教育；人格；美學

從歷史的視角來看，美育在不同歷史階段有著不同的目標和任務。在古代中國，美育的目的是要在人與自然之間、人與人之間、心與身之間達成和諧。在近代歐洲，美育的目的是彌補工具理性造成的人性分裂，以恢復感性與理性之間的和諧合作，借用席勒的話來說，要讓感性與理性進入游戲狀態[1]。在現代中國，以倡導“以美育代宗教”的蔡元培為代表，認為美育的目的是培養適應現代社會的新人。在人工智能技術突飛猛進的今天，美育的任務也相應地發生變化。盡管在歷史上，美育都跟人格教育有關，但是人格教育通常被視為德育的目標，美育只是起輔助作用。將美育聚焦于人格教育，將成就人格視為美育的目標，這是美育在新時代的新使命。

美育作為態度教育

為了探討美育的實質，本文將美育分為三種類型：作為知識教育的美育、作為能力教育的美育和作為態度教育的美育[2]。作為知識教育的美育注重美學理論和藝術史的知識傳授。在現有學科分類中，美學和藝術學研究生專業、藝術史論本科專業，側重將美育視為知識教育。作為能力教育的美育注重藝術技巧和藝術鑒賞能力訓練。在現有學科分類中，藝術學門類下的音樂、舞蹈、戲劇與影視、戲曲與曲藝、書法與美術、設計等研究生專業，以及相應的本科專業，側重將美育視為能力教育。作為態度教育的美育注重培養無利害的審美態度。在現有的學科分類中，尚沒有一個學科側重態度教育，但態度教育可以滲透在全部教育科目之中。

對于無利害的審美態度，蔡元培、朱光潛等老一輩美學家有非常清晰的論述。在《以美育代宗教說》一文中，蔡元培闡述了他對于美和審美的看法。在蔡元培看來，美與事物的存在無關，因此具有超越個體、超越時空的普遍性。這種“超絕實際”的美，要求審美者保持無利害的態度，與人分享而不做出獨占的行動[3]，這種分享不是迫不得已，而是樂見其成。朱光潛以對一棵古松的三種態度為例，對無利害的審美觀照做了形象的說明。木商、植物學家和畫家分別代表實用的、科學的和審美的三種態度。同一棵古松，在三種不同的態度中被知覺為三種不同的樣子：商人“知覺到的只是一棵做某事用值幾多錢的木料”；植物學家“知覺到的只是一棵葉為針狀、果為球狀、四季常青的顯花植物”；畫家“知覺到的只是一棵蒼翠勁拔的古樹”。這三個人在知覺之后做出的反應或者采取的行動也很不一樣：木商“心里盤算它是宜于架屋或是制器，思量怎樣去買它，砍它，運它”；植物學家“把它歸到某類某科里去，注意它和其他松樹的異點，思量它何以活得這樣老”；畫家“卻不這樣東想西想，他只在聚精會神地觀賞它的蒼翠的顏色，它的盤屈如龍蛇的線紋以及它的那一般昂然高舉、不受屈撓的氣概”[4]。在這三種態度中，實用態度會在知覺之后引發行動，這種行動會導致對古松的獨占和消耗，因此實用對象是不能共享的。科學態度和審美態度不會在知覺之后引發行動，不會獨占和消耗古松，因而它們的對象是可以共享的。在這種意義上，實用態度是有利害的，科學態度與審美態度是無利害的。

無利害性是18世紀歐洲美學家確立起來的美學概念，最初包含求真、向善和審美三種態度，只是將實用態度排除在外。后來向善和求真的態度也被排除出去[5]，于是這個概念就專門用來刻畫審美態度。向善態度與實用態度一樣，都會伴隨著付諸行動。對于向善的人來說，一旦明白這是一件好事，就必然要求自己去做這件好事。向善與實用的區別在于，前者是為了原則或者大多數人的公利去行動，后者是為了個人私利去行動。就知覺之后必然伴隨行動來說，向善和實用沒有什么區別，盡管它們行動的動機完全不同。由于審美只是觀照，無須采取行動，因此向善不是審美，刻畫審美的無利害性就不再將向善囊括進來。盡管求真在知覺之后不必然伴隨行動，但是，鑒于求真必須建立在事實的基礎上，而審美靜觀只是針對形象而非事實，因此求真也被排除在刻畫審美的無利害性之外。道德受到行動的限制，科學受到事實的限制，它們都是有限的，只有審美是無限的。審美只是觀照，因而無須采取行動；審美可以是想象，因而無須尊重事實。這種意義上的無利害性，就是無限性。正是在這種意義上，蔡元培強調審美是自由的，宗教、道德、科學都受到不同程度的限制。

在朱光潛的例子中，無利害的審美觀照除了蔡元培強調的無限之外，還有一層特別的意思，那就是能夠讓被觀照的事物如其所是地顯現出來，借用現象學的術語來說，能夠讓我們回到事物本身。木材商人用他的功利目的來看古松，把它看作木料；植物學家用他的科學知識來看古松，把它看作顯花植物。這兩種“看”都只是看見了古松某個方面的特征，同時遮蔽了它其他方面的特征，因此看見的都不是古松本身。畫家則沒有把古松看作別的什么，而是看見古松本身。簡要地說，審美的“看”是“看見”（事物本身），實用和科學的“看”是“看作”（別的事物）。

無利害的審美觀照對事物本身的發現，是審美的重要貢獻。所有學科最終都會遇到根本問題，都會要求回到事物本身，但是受到功利、概念、目的等限制，在學科內部是無法回到事物本身的，需要借助審美還原才能回到事物本身。換言之，盡管審美本身不是求真和向善活動，但它卻蘊含了真和善的基礎和潛能。正是在這種意義上，現象學還原變成了審美還原[6]，美學變成了第一哲學[7]。

將審美視為無利害的態度，這種觀念在中國傳統美學中可以找到更早的起源。葉朗在中國傳統美學中發現一種類似于審美無利害性的理論，他稱之為審美心胸理論。“為了實現審美觀照，觀照者必須有一個審美的心胸。”[8]審美心胸的源頭可以追溯到老子的“滌除玄鑒”，核心是“虛靜空明”，“郭熙稱之為‘林泉之心’，也就是所謂‘萬慮消沉’，‘胸中寬快，意思悅適’”[9]。這種意義上的審美心胸，與審美無利害性有很多相似之處[10]。更重要的是，中國傳統美學對于審美還原有更為深刻的認識。中國古代詩論家和畫論家特別強調“真”。這里的“真”不是西方哲學符合論或融貫論意義上的“真”，而是現象學意義上的“真”。

虛靜空明的審美心胸、無利害的審美態度之所以重要，不僅在于它能夠將審美主體解放出來，實現人的自由和無限，而且能夠將審美對象解放出來，達到物的自然和本真。正是在這種意義上，本文認為美育在根本意義上是態度教育，是對虛靜空明的審美心胸或者無利害的審美態度的培養[11]。

藝術作為美育的途徑

美育重在態度教育，如何實施作為態度教育的美育呢？如何才能培養虛靜空明的審美心胸或者無利害的審美態度呢？從現有的教育資源來看，能肩負起美育重任的，非藝術教育莫屬。

藝術之所以容易喚起審美態度，在于藝術是再現，是事物的形象而非實際事物，借用中國傳統美學的術語來說，藝術只是意象。藝術對象的非現實性，迫使觀看者不能采取實際的行動，只能進行審美的觀照。正因為如此，盡管自然物、一般人工制品都可以成為審美對象，都能夠培養無利害的審美態度，但是，就無利害的審美態度的養成來說，藝術作品的優勢更加明顯。

藝術不僅可以培養無利害的審美態度，而且可以培養創造力和想象力。藝術的再現性或者非現實性，有助于激發藝術家和欣賞者的想象力和創造力，因此藝術經常與創造聯系起來。創造即便不是完全從無到有，至少也是從混沌到有序，因此“無”或者“混沌”對于創造來說尤其重要，這就是審美可以為科學創造提供基礎或根基的原因，即審美能將人帶入只可意會不可言傳的“無”或者“混沌”狀態。借用鮑姆嘉通的術語來說，審美給人“明白的”(clear)知識，科學給人“明確的”（distinctive）知識[12]，明確的知識建立在明白的知識之上，而不是相反。就明白的知識不能被清晰地言說而言，與明確的知識相比它是混沌的，甚至不被認為是一種知識。

關于“明白”與“明確”的區分，中國傳統美學也有深刻的認識。在《原詩》中，葉燮提出：“唯不可名言之理，不可施見之事，不可徑達之情，則幽渺以為理，想象以為事，惝恍以為情，方為理至、事至、情至之語。”[13]葉燮明確指出，詩是對不可表達的“表達”，以不可捉摸的方式將不可表達者傳達出來。葉燮更進一步強調，以不可捉摸的方式表達出來的理、事、情，才是最高級的理、事、情。中國古代美學家將以不可捉摸的方式做出的表達稱作意象。與意象表達相比，直白表達或者抽象表達既沒有豐富的內涵（寡余味），又不能以情動人，不能讓人反復玩味，不能讓人感同身受，不能讓人體會到至深的情感和道理。

對于藝術表達與科學表達的區別，朗格從符號學的角度做出了分析。她將藝術表達稱作呈現符號，將科學表達稱作推論符號[14]。與推論符號說出被表達對象是什么不同，呈現符號將被表達對象呈現出來。呈現符號只是將被表達對象召喚出場，而不是用概念和命題說它是什么。呈現符號給人以具體的體驗，而不是抽象的知識。呈現符號的深意，在于它只是呈現事物本身，而沒有直說事物的意義，從而給了讀者無限的闡釋空間。換言之，符號的深意是讀者闡釋出來的，符號呈現的事物只是具有被闡釋的潛能。正因為藝術只是呈現事物，具有被闡釋的潛能，所以它不僅邀請而且鼓勵不同的闡釋。詩無達詁，說的就是藝術具有無限闡釋的可能性。正因為藝術不提供其寓意的最終答案，欣賞者可以充分發揮自己的想象力和創造力，做出更新穎的、更深刻的意義闡釋。

除了培養無利害的審美態度、增進想象力和創造力之外，藝術還能夠培養同情心和寬容度。與科學有標準答案不同，藝術包容甚至鼓勵不同意見。就藝術風格來說，中國古代藝術既推崇錯彩鏤金，又賞識芙蓉出水[15]。就詩歌來說，既有人欣賞李白的飄逸，又有人欣賞杜甫的沉郁，還有人欣賞王維的空靈[16]。

在談論風格和境界時，中國傳統美學都用“品”這個概念。中國傳統美學有許多關于境界高低的論述，例如張懷瓘將繪畫和書法分為“神”“妙”“能”三品，朱景玄將繪畫分為“逸”“神”“妙”“能”四品，張彥遠則做了更細的區分，繪畫被分為“自然”“神”“妙”“精”“謹細”五等，這些區分對書畫鑒賞產生了重要影響[17]。不過，需要指出的是，這些區分并非絕對的，而是可以交疊的。除了指不同的等級和境界之外，品還指不同的風格。例如《二十四詩品》《二十四畫品》《二十四書品》《溪山琴況》中的品，指的就是不同的風格。任何風格都可以有高低不同的境界，但是不會因為風格不同導致境界有別。具有同樣境界的不同風格，可以滿足人們在審美上對高品質和多樣性的追求。就像俗語所說的那樣，蘿卜青菜各有所愛。而且，在審美領域，喜歡蘿卜與喜歡青菜并不始終矛盾，它們可以發展為互補共存。這樣，不同文化之間的差異就會演變為文化欣賞，而非文明沖突[18]。

經過上述分析，藝術與美育的關聯被揭示出來了。盡管自20世紀后半葉以來，不少美學家強調藝術與審美無關[19]，藝術像科學一樣是對世界的認識[20]，但是美育仍然更適合通過藝術而非科學來實施，因為藝術除了鼓勵創造和想象之外，它包容甚至追求多樣性。

完全人格與藝術作為生活方式

在前面的論述中，我們區分了作為知識教育的美育、作為能力教育的美育、作為態度教育的美育。將知識、能力和態度涵蓋在內的美育，可以說是一種大美育或者廣義美育。作為態度教育的美育，其主要目的不是創作藝術作品，不是生產藝術知識，而是培養全面發展的人格。在人類歷史上，美育的重要性從來沒有像今天這樣如此凸顯，因為它涉及人之為人的根本問題。

一是發展藝術專業教育的需要。藝術專業教育有向藝術態度教育靠攏的趨勢。20世紀后半葉以來，藝術發生了重大變化，各種藝術終結論甚囂塵上。就像黑格爾所預言的那樣：“我們盡管可以希望藝術還會蒸蒸日上，日趨于完善，但是藝術的形式已不復是心靈的最高需要了。”[21]黑格爾在19世紀做出的預言，到了20世紀變成了現實。我們無法用感官將藝術品與尋常物區別開來，借用丹托的說法，“將某物視為藝術，要求某種眼睛不能識別的東西——一種藝術理論的氛圍，一種藝術史的知識：一種藝術界”[22]。在禪宗的啟發下，丹托認識到，對于藝術來說，最重要的是態度的轉變。尋常物與藝術品的區別，就像“見山是山”與“見山只是山”的區別一樣。在禪修的歷程中，發生改變的不是山，而是人[23]。一般來說，藝術專業教育以創造藝術品為最終目的，如果要通過藝術家來識別藝術品，那么藝術家的培養在藝術專業教育中的重要性就被突顯出來了。在這種意義上，也可以說是將藝術家本人做成藝術品。鑒于美育作為藝術態度教育的主要目的是人的培養，如果說藝術專業教育也走向了人的培養，那么藝術態度教育與藝術專業教育就走到了一起，人的成長成為美育和藝術教育的共同主題。

二是滿足人民日益增長的美好生活需要的要求。中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。不斷滿足人民日益增長的美好生活需要，不僅要有豐富的物質文化，更要有豐富的精神文化，我們不僅需要物質生產，更需要意義生產，由此藝術和美育的重要性就被凸顯出來了。

三是應對人工智能挑戰的現實需求。近年來，人工智能突飛猛進，大有取代諸多人類工作的趨勢。人工智能在帶來巨大便利的同時，也讓人類遭遇前所未有的危機。由此，人工智能迫使我們認清美育的本質：對美育來說重要的既不是傳授知識，也不是訓練技巧，而是成就人格。在知識傳授和技能訓練上，人類或許難以與人工智能抗衡，但是在人格養成、生存風格上，還是需要依靠人類自身成長，在這些方面，美育可以作出不可替代的貢獻。人工智能寫出來的詩歌或許可以模仿李白的飄逸、杜甫的沉郁、王維的空靈，但人工智能成就不了飄逸的李白、沉郁的杜甫、空靈的王維。

基于上述三個方面的考量，通過美育來成就人格，已經變得越來越重要。美育成就的人格一定是全面發展的人格或者完全人格[24]，這一點毋庸置疑。但是，什么是全面發展的人格呢？目前，完全人格教育更多考慮的是個人的全面發展。同時，除了個人的全面發展之外，還有全體的全面發展，而且只有在全體的全面發展的背景下，才能更好地理解個人的全面發展。

個人的全面發展基于自我的不斷完善。人生在世，是一個不斷追求更高目標、不斷超越現有自我的生存過程。正因為人有完美主義追求，人類才走向不斷進化的道路。完美主義有推動人生不斷向好的無窮動力，這就是為什么它得到不少哲人的推崇。例如，卡維爾就推崇完美主義，在卡維爾看來，人生在世會不斷追求更高的自我。與古典哲學家不同，卡維爾主張更高的自我并非由倫理學規定，而是由他人給我們顯示的。由此，對更高自我的追求，實際上就是對不同于自己的他人的追求。由于存在無數的他人，自我實際上不可能成為全部他人。受到20世紀思想領域的語言轉向的影響，卡維爾建議我們通過占有他人的語言來占有他人的生活，因此卡維爾推崇寫作和閱讀，把它們作為兩種實現完美人生的生活方式[25][26]。

本文認為，卡維爾倡導的這種后現代完美主義是行不通的。一方面，語言敘事不能等同于生活方式；另一方面，自我不是無限的，不能占有人的全部生活方式。由此，本文構想了一種不同的完美主義，可以稱之為存有性完美主義。存有性完美主義強調的是對自我的不斷挖深，為了挖深，自我需要盡量少地占有符號，把符號還原為存有；為了拓寬，自我需要盡量多地占有符號，把存有轉變為符號[27]。中國傳統哲學追求的是存有性完美主義。《史記·孔子世家》記載了一個孔子學琴的故事：

孔子學鼓琴師襄子，十日不進。師襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已習其曲矣，未得其數也。”有間，曰：“已習其數，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其志也。”有間，曰：“已習其志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其為人也。”有間，有所穆然深思焉，有所怡然高望而遠志焉。曰：“丘得其為人，黯然而黑，幾然而長，眼如望羊，如王四國，非文王其誰能為此也！”師襄子辟席再拜，曰：“師蓋云文王操也。”

從這個故事可以看到，孔子并不急于學習新的琴曲，而是要努力由琴曲追溯到彈琴的人。這里的琴曲就是標記，彈琴的人就是存有，通過彈琴抵達彈琴者的人格，就是存有性完美主義。

中國傳統哲學之所以推崇存有性完美主義，是因為自我除了實現自己的完美之外，還要留出機會讓他人實現他人的完美。當自我與他人都實現完美時，就不僅有個體的完美，而且有了全體的完美。如果沒有全體的完美，個體的完美不可避免地形成人與自然、人與人、身與心等之間的沖突，全體的完美就消除了這些沖突。在全體的完美中，每個成員都實現了自己的完美，所有成員加在一起實現了全體的完美。就每個個體完美都是對全體完美的貢獻來說，每個個體不僅要努力追求自己的完美，而且要能賞識他人的完美，因為所有個體的完美都是在為共同的全體完美作貢獻。由此，我們可以看到，全體完美可以讓個體之間的關系由競爭變成欣賞。存有性完美主義內在地包含對他者的欣賞，美育有助于發掘和培養對他者的欣賞。

一百年前，劉半農在一篇短文《我眼睛里所看見的孔德學校》中區分了三種教育：人材教育、職業教育、人格教育。關于人格教育，劉半農說：“我們知道人類有愛好的天性，只須碰到了一件與他性情相合的事，你便不去督促他，他也自然而然會在這一件事上做到極好極好的地步，自然而然會做成做這一件事中的人材，這一件事中的領袖，正如俗話中所說的‘三百六十行，行行出狀元’。這種自然而然做成的人材與領袖，才是真正的社會的柱石，才是真正的文化的明星。”[28]劉半農這里說的人格教育，接近本文討論的美育的使命。美育的目標不是讓所有人成為同一個狀元，而是讓所有人成為不同的狀元。作為人格教育的美育，就是讓人成為人的教育、讓人成為自己的教育；成為自己的人，就是完人和全人。所有完人加在一起，就能由個體完美走向全體完美。

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【作者：彭鋒，單位：北京大學藝術學院】

（原載2025年第15/16期《中國高等教育》）