◎摘  要 立德樹人是教育的根本任務，教育評價作為學校教育系統的一個子系統，必然要服務于立德樹人。當前，高校要提升立德樹人實踐成效，需從教育評價目標、內容、主體、機制等方面，推動教育評價改革，為擺脫高校育人困境提供學理支撐與實踐指引。

◎關鍵詞  教育評價；立德樹人；制度；效能

立德樹人是一項系統工程，提升其育人成效需要堅持系統觀、整體觀，做到全員全過程全方位育人。教育評價作為學校教育系統的一個子系統，必然要服務于立德樹人。2020年，我國第一個關于教育評價改革的專門文件《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺，旨在扭轉不科學的評價導向，為新時代教育評價改革指明了方向、明確了任務。在該方案的推動下，我國新時代教育評價改革全面啟動。當前教育評價改革取得了顯著成效，但需注意到，部分現實障礙的存在，成為高校提升立德樹人實踐成效的重要制約因素，需要加強教育評價與立德樹人實踐之間復雜互動機制的研究。

教育評價的實踐慣性與立德樹人實踐要求形成錯位

立德樹人作為教育的根本任務，理應成為教育評價改革的價值原點與方向指引，而教育評價改革通過科學的導向機制、反饋機制，為立德樹人實踐提供精準參照，二者相互促進，相輔相成。但在實踐中，部分評價體系依然存在“五唯”慣習，與立德樹人所倡導的全面育人形成錯位，需進一步深入研究如何以教育評價推動立德樹人實踐效能的提升。

1.育人實踐中的教育評價改革偏差

評價是深化教育教學改革的“牛鼻子”，需要以教育評價改革推動高校落實立德樹人根本任務。但當前教育評價改革實踐中存在一些偏差，影響了立德樹人實踐成效的提升。教育測量一般強調“數據優先”，數據呈現出來的各種信息成為評價者的重要依據，而立德樹人工作因其成效的長效性、內隱性與綜合性特征，無法直接量化，難以納入標準化評估框架，使得教育評價多用實證化和定量化的評價方法，而缺少人文化和定性化的評價方法。

這種“量化主導”的評價范式過度強調顯性的、可量化指標，如將學生的綜合素質等同于“績點+證書”，將立德樹人成效評價簡化為“志愿服務時長”“思政課成績”等易量化的指標，忽視了道德成長的漸進性與內隱性。在這種機制驅動下，部分教師可能會遵循制度激勵的方向，形成了精細的應對策略：將育人工作轉化為可展示的證明材料，把學生發展當作績效敘事的構成要素，將精力集中于追逐顯性成果，如論文發表、項目申請等，致使育人空間被不斷擠壓，進而影響了育人的實效性。

2.教育評價改革影響立德樹人實踐效能成因分析

教育評價改革偏差引發的連鎖反應，其主要原因在于以下三個方面：

一是評價導向的功利化。部分高校評價改革難以跳出“五唯”慣習，仍然將“論文數、項目數”等科研成果以及“就業率”等社會服務指標作為教師考核的核心指標，在此導向下，一些教師的精力向“短平快”的成果傾斜，立德樹人在實踐中難免打折扣，育人空間被擠壓。

二是評價標準的模糊性。評價標準引導著教育評價實踐。部分高校教育評價改革實踐沒有充分認識和深刻理解育人實踐的復雜性，對教育過程中最富生命力的、難以量化的維度缺乏清晰的、可操作的評價標準。在這種評價機制下，教育評價無法感知人的個性、真實性等特征，育人實踐出現偏差。

三是評價主體的缺位。部分高校形成了行政主導、教師被評以及學生提供數據的評價權力層級結構。這種權力層級結構使得育人實踐中兩個關鍵維度被忽視：其一，教師作為專業行動者的教育實踐智慧被簡化為可量化的行為指標，其基于情境判斷的育人藝術難以納入評價范疇；其二，學生作為教育過程的核心體驗者，其真實成長感受和發展需求被轉化為滿意度調查中的數字符號，學生的話語權沒有得到充分保障。

要切實發揮教育評價對落實立德樹人根本任務的支撐作用，必須突破既有認知局限，重新界定教育評價改革的本質屬性。與此同時，需要建立理論聯結，明晰教育評價體系作為教育價值制度化載體的核心功能，通過激勵結構設計影響資源配置模式，進而塑造教育主體的行為選擇邏輯。

以教育評價改革系統變革提升育人效能

要破解教育評價改革對高校立德樹人實踐效能的阻滯，需超越評價改革的工具理性主導，從評價哲學的本體論重構與評價生態的系統性變革雙重維度展開。

1.評價目標的價值回歸與范式轉換

教育評價改革的首要命題是評價目標的價值確立，解決的是“為何評”的問題。構建以立德樹人成效為核心的評價目標體系，需突破傳統評價中對可量化指標的單一依賴路徑，采用定性與定量相結合的多元評價方式。建立育人成效前置機制，在資源配置、職稱晉升、學科評估等關鍵決策環節，將立德樹人實踐的真實效果置于價值排序的首位，設置“立德樹人成效一票否決制”的剛性約束機制。

與評價目標重構相伴隨的是教育評價范式的深刻轉型。這一轉型要求對傳統靜態評價模式進行反思與批判，將關注點從可測量的即時產出轉向人才成長過程中難以量化的價值維度，認可學生思想品格的塑造、教師育人能力的提升具有漸進性特征和情境依賴性。教育成效的核心在于促進生命狀態的積極變遷，這要求重構教育質量觀，建立科學的基線測量與追蹤評估機制，探索學生成長的增值性評價。增值性評價的成功實施有賴于雙重認知：一是對教育過程復雜性的深刻理解，學生的成長受到來自家庭、社會、學校等多元變量的影響，呈現出非線性發展過程；二是對評價技術有限性的清醒認知，任何量化模型均無法完全、精準捕捉教育實踐中的隱性要素，如情感態度養成、價值觀塑造等。

2.評價內容的維度拓展與內涵深化

評價內容關系到“評什么”的問題，本質上構成了教育價值的篩選機制，是“重視我們測量的還是測量我們重視的”[1]。部分高校的教育評價將豐富的教育實踐壓縮為若干可測變量的認知簡化過程，使得隱性育人成效被遮蔽。因此，需要構建全景式評價維度，突破“可測即有效”的工具理性迷思，實現對育人實踐的完整性還原。

在強國建設背景下，教育評價還應該發揮更為重要的價值引領和育人導向作用，堅持“以德為先”，培育心懷“國之大者”的科技創新人才。有效評價的實踐應關注價值元素與專業知識的契合度、教師引導與學生體驗的意義共鳴度、學習過程與價值內化的轉化充分度。此類評價超越了標準化量表的測量范疇，往往要求評價者具備既能理解學科知識的解析能力，又能洞察價值觀念形成機制的洞察能力，以及基于這些能力的專業判斷，這對評價者的教育學素養與學科理解深度提出了更高的要求。

高校畢業生對職業倫理的踐行、公民素養的展現、價值立場的堅守等素養與品質同樣構成了檢驗高校育人成效的深層標尺，因而需要突破短期的即時性的評價，建立校友長期追蹤評價機制。當然，長周期評價的有效實施也面臨著方法論挑戰：如何建立科學的校友發展參照基準，解決可比性問題？如何區分高校教育與其他社會因素的作用權重，確定學校實際貢獻？這些問題的探索本身即是對高等教育社會功能的深度反思。

系統設計覆蓋“輸入—過程—輸出”全鏈條的評價指標，關鍵在于把握兩個維度：一是教師育人投入的深度與溫度，包括其對教育情境的敏感性、與學生互動的真誠性、應對教育難題的創造性；二是育人實踐的協同性與連貫性，考查不同育人主體、不同教育場景之間是否形成價值傳導的有機網絡。教學觀察、指導記錄分析等方法的應用，其價值不在于數據采集本身，而在于通過專業化的教育敘事，揭示隱性育人的過程。

3.評價主體的多元參與與意義協商

評價主體關系到“誰來評”的問題。構建多元主體民主參與、協同共治的評價共同體，核心在于打破行政權力對評價意義的獨斷詮釋，使育人實踐的核心參與者重獲定義教育質量的話語權。

賦權院系與教師評價自主權是對高校專業自治權的制度確認。院系作為學科文化的承載者，在對專業人才培養標準的制定與解釋中具有不可替代的專業性。推動評價重心下移，實質是尊重不同學科育人規律的特殊性，如允許人文學科評價區別于理工科評價，這種差異化評價有助于推動學科的分類發展和特色發展。然而，這種賦權面臨兩個關鍵挑戰：一是如何平衡統一標準與學科的特色差異，避免過度強調差異性導致教育評價體系的碎片化；二是如何提升院系設計與實施評價的專業能力，防止自主權在評價實踐中流于形式。教師團隊的自評與互評則蘊含著重要的專業自治理念——當教師從被評價者轉變為評價意義的共同建構者，評價活動便從外部控制轉化為專業自覺的反思工具，教師通過對自我進行反思性批判，從而改進教學，實現專業發展。

深化學生參與教育教學評價是重構教育主體間關系的制度嘗試。學生作為教育過程的親歷者與育人成效的承載者，其體驗感知具有不可替代的認知價值。突破傳統的滿意度調查局限，讓學生參與評價標準制定、過程反饋與結果運用，是在完善師生作為教育共同體成員的權利關系。當學生學會理性審視所受教育，教育便完成了從被動接受到主動建構的關鍵躍升。

行業企業對人才職業素養的評判，社會組織對公民素質的觀察，家長對子女精神成長的見證，共同構成檢驗高校育人成效的多棱鏡。建立多元主體參與的評價機制，打破了教育評價的封閉性，使高校育人成效經受來自多元利益相關者的檢驗。但在促進多元主體參與評價的同時，需要精心設計信息過濾機制，區分建設性反饋與市場功利訴求，使社會視角成為教育反思的資源而非指揮棒。

4.評價機制的功能轉型與制度倫理

評價機制關系到“如何評”的問題，其運作模式決定著評價功能的最終實現程度。機制優化的核心在于構建評價與教育改進之間的意義聯結，使評價結果轉化為教育質量持續提升的內生動力。

從“證明”轉向“改進”是評價功能的價值回歸。弱化評價的甄別排名功能，強化其形成性作用，從而將評價重新定位為教育專業發展的支持系統。這種轉向要求評價結果必須轉化為具體的改進策略：為教師提供精準的教學診斷報告而不是簡單的分數；為院系繪制育人優勢短板圖譜而不是績效的排名；為學校決策提供資源配置依據而不是獎懲的憑證。

探索“代表性成果”評價與長周期評價是對教育復雜性的制度適配。允許教師通過教學案例、學生成長記錄等載體展現育人智慧，實質是承認教育成效的呈現具有多元形態。對關鍵育人崗位實施長周期評價，則是構成順應教育規律的制度設計——價值觀的塑造、品格的培育如同樹木生長，需要遠離短期頻繁干預的寧靜時光。此類制度創新共同指向一個核心命題：好的教育評價應當如教育本身一樣充滿想象力。

構建教育評價倫理與質量保障機制是防范技術異化的制度護欄。在數據驅動的評價時代，更需警惕教育評價過程中的倫理陷阱：數據采集是否侵犯師生隱私；算法模型是否隱含價值偏見；評價結果是否被不當利用等。設立校級評價倫理委員會，其核心使命不僅是制定技術規范，更是守護教育評價的人文價值——任何評價技術都不得損害教育中人的尊嚴與發展自由。建立教育評價數據的倫理規范使用標準，則是為了防止技術理性僭越價值理性，確保數字時代的評價革新始終服務于人的全面發展。

以制度性學習彌合制度與實踐“鴻溝”

任何孤立的、淺表的技術改良都難以撼動盤根錯節的制度慣性。教育評價改革的生命力，在于能否催化一場深刻的“制度性學習”過程，為教育評價改革與立德樹人實踐的良性互動搭建橋梁，并最終實現育人效能的實質性轉化。

制度性學習要轉向對改革復雜性的深度理解與實踐智慧的持續動態生成。改造評價體系的難點是如何使這套體系具備應對制度的彈性適配能力。這一過程需要直面三重核心張力：學術自主與行政管控的博弈、科研顯性績效與育人長期效應的權衡、量化管理的效率追求與教育過程復雜性的尊重。評價改革若不能正視這些深層次矛盾，易陷入“新瓶裝舊酒”的困境。真正的制度性學習，要求政策制定者與高校實踐者共同直面這些問題，將改革過程視為一個不斷試錯、反饋、調適的探索性旅程。它需要承認改革路徑的多樣性與不確定性，允許不同類型高校依據其歷史傳統、學科特性、學生群體特征，在遵循立德樹人核心原則下，探索差異化的評價模式與實踐策略。這種探索本身即制度知識的生產過程，其價值不亞于最終形成的評價方案。

只有當評價成為教師專業成長與組織持續改進的賦能工具而非審判標尺時，教師才可能真正敞現育人實踐的困惑與挑戰，促進自身的深度反思，推動教育實踐持續優化，其驅動育人效能提升的潛力才能真正被釋放，制度化學習才能持續不斷地進行。

唯有當教育評價體系變革最終觸及高校組織的文化內核，引導資源配置、師生行為，并內化為全員價值認同時，立德樹人根本任務才能轉化為生動而堅實的教育實踐，真正釋放其塑造未來、奠基民族的深層力量。這既是評價改革的目標，亦是高等教育回歸育人本真的歷史必然。

參考文獻：

[1][荷]格特·比斯塔.測量時代的好教育：倫理、政治和民主的維度[M].張立平,韓亞菲，譯.北京：北京師范大學出版社，2019.

[本文為2024年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“科技特色高中建設的國際比較和本土路徑研究”（24YJA880108）、2025年度江蘇高校哲學社會科學研究一般項目“數字化賦能家校社協同育人的內在邏輯及創新路徑”（2025SJSZ0637）的階段性成果]

【作者：顏井平，蘇州工學院紡織服裝與設計學院黨委書記】

（原載2025年第19期《中國高等教育》）