2022年9月7日，習近平總書記在給北京師范大學“優師計劃”師范生的回信中，囑托學子們“畢業后到祖國和人民最需要的地方去，努力成為黨和人民滿意的‘四有’好老師”，這讓無數大學生心中的基層教書夢變得更加堅定。

大學生投身基層教育事業，既有對教師的職業認同和對教育的使命認同，又飽含對中西部欠發達地區、鄉村地區的情感認同。教育與基層有共同的底色，是由大學生對鄉村自然生態和人文環境欣賞認同、對鄉村少年兒童境況與發展充滿關切、對鄉村教育價值與意義積極探尋所共同構成的鄉土情懷。這種鄉土情懷是中華優秀傳統文化“仁愛”“民本”“誠信”在新時代大學生身上的自然流淌，有其普遍性，構成了大量鄉村教師扎根基層、教書育人、實現教育夢想的堅實基礎和動力源泉。但這種自發形成的鄉土情懷，充滿樸素性和內隱性，且在現代性的沖擊下面臨現實挑戰。為此，筑牢大學生的基層教書夢，有必要在“育人端”和“用人端”抓住鄉土性這個共通點，著力破解阻礙大學生投身基層教育事業的現實障礙，抓住大學生在基層一線不斷實現自我、追尋教育理想這個關鍵點。

大中小學要共筑教育的鄉土性，切實在“育人端”增強學生對鄉村和基層的認同感。大學生投身基層教育事業，既有愿不愿下去的問題，又有能不能干好、留住的能力和適應性問題。缺乏對鄉村和基層的文化認同，大學生的基層教書夢將失去根基，難以持久。現實地看，作為“育人端”的大中小學，在教育模式和內容上都一定程度存在著疏離鄉土的傾向。放在更長的歷史時段中考察，教育內容更多是源于西方近代以來的科學知識體系，對鄉土知識、地方性知識吸納不夠。學生對鄉村、基層缺乏必要的認知和情感，難以激發其在未來投身鄉村教育事業的使命感。事實上，鄉土性不只是中國教育的一個維度，更是中國教育的特質所在，是增加學生對于人民的感情、增進學生對社會的理解以及增強知識與實踐相結合的關鍵因素。為此，在大中小學構成的“育人端”中，不僅有必要將鄉土認同作為育人的重要目的之一，更要切實將地方性知識、鄉土知識等富有基層特質的知識融入其中，并在教育實施過程中加強與鄉村社會的互動，厚植學生的鄉土情懷，增強學生對鄉村和基層的認同。

基層社會要直面鄉土性特質的變遷，切實在“用人端”改善鄉村教師工作待遇與生活條件。歷史地看，我國一直有鄉村知識分子擔任鄉村教師的傳統，鄉土性很大程度上保障了鄉村教師的供給與穩定。然而，隨著現代化進程的不斷加快，基層社會鄉土性的特質也在發生變遷。突出表現是鄉村社會的流動性大大增強，市場力量和市場機制在教師聘、管、用中的作用越來越大。在城鄉二元結構的背景下，鄉村和基層這一“用人端”的教師流動，尤其是向城鎮地區、發達地區的單向流動愈加頻繁和普遍。筑牢大學生的基層教書夢，不僅要在現有改善鄉村教師經濟待遇的方向上持續發力，還要差別化地提高鄉村和基層教師的待遇，讓愿意投身艱苦邊遠地區的教師有經濟保障，著力在鄉村學校、基層公共物品、社會保障方面加大投入，全面保障鄉村、基層教師的工作環境。此外，對于基層社會而言，還有必要進一步加強鄉村和基層的社區文化建設，吸引、鼓勵教師在基層事務的參與過程中更好融入地方，增強與基層的黏合力。

教師發展要加強鄉土性特質的融入，切實提高鄉村教師的文化自信。大學生投身基層教育，內在動因是對鄉村和鄉村少年兒童的熱愛與責任，是實現鄉村教育理想。然而，受制于教育資源分配與教育評價同質化，城市教育與鄉村教育的類型之別一定程度上轉化為優劣之分，往往忽視了鄉村、基層教育的獨有特征。鄉村教師在專業發展的標準化語境中，相對于城市教師，缺乏文化自信和身份認同。究其原因，一方面，在職前發展的“育人端”，教師對于鄉村、基層及兒童的認知、情感和價值取向并未成為其專業性的基本內容構成；另一方面，作為“用人端”的基層學校及其上級教育行政部門，在教師招聘、使用和管理過程中同樣對教師的文化背景重視不足，忽視了鄉村教師接納基層生活、理解鄉村兒童經驗、與家長的熟人關系等關鍵特質，而只考量標準化的教師專業性，使鄉村和基層教師的鄉土性特質隱而不彰。為此，在教師職前職后培訓和選拔使用中，有必要切實將教師的鄉土情懷作為專業特質的內在構成，一體貫通。這不僅是鄉村教師職業道德、職業使命感的有機組成，也是教師具備鄉土知識、能夠更好理解鄉村兒童、實施有效教育教學行為的必然要求，更是做鄉村教育“大先生”的題中之義。

（作者系湖南師范大學教育科學學院教授、湖南師范大學附屬漣源三一學校校長）

《中國教育報》2022年09月23日第2版