如何提升新時代教師專業發展水平？吉林省教育學院依托“國家教師發展協同創新實驗基地”優質資源和教育部“國培計劃”示范性綜合改革項目（以下簡稱“綜合改革項目”），以教育評價改革推動教師培訓質量提升，在開展培訓時注重“四位一體、三級聯動、理實相融、學用結合”，著力強化教師發展的“造血”能力。

直面痛點，解決學用脫節問題

“學非所用、學用分離”是教師培訓飽受非議的痛點之一，其本質是忽視培訓行為的有效轉化，沒有實現學以致用、學用結合。解決學用脫節問題是實現高質量培訓的應然取向之一，需要從培訓體系構建及保障機制建設等關鍵環節入手，用系統論的思想有效整合相關要素，逐步改進和優化教師的教育教學行為，推動教師培訓健康和可持續發展。

吉林省教育學院“綜合改革項目”采用“國家示范項目引領培育、省級培訓項目重點支持、試點區縣配套跟進”的模式，經過兩年的探索，初步構建起“省級引領培育—示范區助力引領—試驗區改進提升”三級聯動協同運行的機制。培訓面向區域和學校，能有效對接一線教師的真實需求，參與的試點學校非常重視，主動邀請導師團隊到校指導，以行動研究的模式持續改進，為提升培訓效果創造了積極的組織氛圍和支持條件。

突出重點，完善支持服務體系

加強教師培訓體系建設、創新教師培訓機制、完善教師專業發展支持服務體系，是做好教師培訓工作的基礎保障，也是解決培訓學用脫節問題的治本之策。

吉林省在“省市縣”三級教師支持服務體系的基礎上，形成了“四位一體”協同發展的教師專業發展支持服務體系。吉林省教育學院負責項目的整體統籌設計與評估，在理論和技術方面予以支持；示范縣區負責項目的具體組織實施；網絡研修機構提供拓展資源和學習平臺；優質中小學校開展實踐研修，深度參與。項目本著“持續改進、穩步推進”的原則，開展為期五年的模塊化、遞進式行動研究。第一年在示范區先行先試，摸索經驗。第二年采取“示范區帶動試驗區”的模式，積極探索高校引領、區域互助的市縣教師發展機構協同發展模式和協同運行機制。目前，“綜合改革項目”共吸納全省十余所基地校、千余名教師、萬余名學生共同參與。

突破難點，穩步推進評價改革

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出：“堅持問題導向，從黨中央關心、群眾關切、社會關注的問題入手，破立并舉，推進教育評價關鍵領域改革取得實質性突破。”以區域基礎教育質量評價為切入口，開展教師培訓，促進評價改革，是改善區域教育生態環境要突破的重難點。

“綜合改革項目”從評價改革視角切入，著力解決制約基礎教育質量整體提升的四大問題，即培訓者教學質量科學評價和指導能力不足、學校管理者基于評價的教育質量改進能力不足、市縣自主實施的專業教學質量評價隊伍尚未建立、市縣教師發展機構協同發展模式和機制尚不成熟。2021年，依托“綜合改革項目”示范區，吉林省開展了為期一年的“評價理論與實踐—結果反饋與應用—質量改進與提升”三階段培訓，以跟蹤指導、行動研究模式，促進示范區教師自主評價能力的發展；2022年，借助示范區研發的評價工具，在更多試驗區縣進一步優化推廣，逐步形成了區域教育質量“評估—反饋—改進”的發展模型。未來，吉林省將進一步擴大試驗區范圍，持續探索基于教育評價改革推動學校教育高質量發展的模式和路徑。

回應熱點，滿足精準培訓需求

精準培訓需要把控培訓的全過程，任何一個環節出現問題，都會影響培訓效果。精準培訓不僅要做到培訓主題精準、培訓目標精準、培訓內容精準、培訓方式精準和考核評價精準，還應有更深層的邏輯，即從需求分析到學員遴選，從項目設計到課程設計，從項目實施到項目評價，均指向清晰明確的目標，指向精準的一體化系統設計。

在內容設計上，“綜合改革項目”采取一體化的鏈式課程設計，通過團隊的深度研發和集體備課，保證理論和實踐融合，組織教師開展評價技術與理論、工具研發與應用、結果反饋與指導、質量改進與提升四大模塊的研修；在培訓方式上，基于“做中學”理念，綜合運用多種方式，確保每階段的目標達成；在考核評價上，遵循過程性評價和終結性評價相結合的原則，側重考核學員各學科評價指標體系構建和評價工具研發等生成性成果，通過訓前、訓中、訓后的增值性評價，考核學員的參訓效果，依據“培訓目標—培訓過程—培訓評價”一致性原則，形成了“研—學—用—評”的邏輯閉環，以終為始，前后呼應。

（作者單位系吉林省教育學院省中小學幼兒教師培訓中心）

《中國教育報》2022年12月09日第9版