作為安吉游戲發源地，湖州建立了189所安吉游戲實踐園。如何將安吉游戲的理念高質量地在區域范圍內推廣；在推進過程中，如何協調區域層面的規范性和本地的創生性，成了我們迫切需要解決的難題。為此，湖州市教育科學研究中心組織全市幼教教研員、骨干教師等，分別至省一級、省二級、省三級幼兒園，開展“幼兒園一日活動中游戲開展的現狀和影響因素”專題調研診斷，聚焦不同層面的問題。

縣級教研員提出，本地幼兒的游戲經驗不同，有當地的文化與特色，在推廣安吉游戲時，要照搬照抄嗎？可見，縣級層面的問題主要集中在游戲實施的本土化上。在一所省一級幼兒園游戲場，我們發現教師高控游戲的現象仍然存在。走進省二級、省三級鄉鎮幼兒園觀察診斷發現，鄉鎮園開展游戲，主要存在缺乏時間、空間、材料等問題。

面對縣區、園級層面不同的問題，我們吸納安吉游戲理念及精神，因地制宜，運用“蛛網式”教研突破難點。即以區域范圍內不同層面的問題為主線，聚焦規范與創新，運用市—縣（區）—園—教師四層級網絡開展區域性聚力、協同式互補的系統研究。

構建四層級協同網絡

我們構建了市—縣（區）—園—教師四層級協同教研網，在游戲實施過程中，因地制宜進行全面規劃，因需而異不斷完善教研網絡平臺，并明確各層級的職責。

第一層級為市龍頭引領組，發揮龍頭中心統籌、頂層科學規劃作用。猶如蜘蛛“編網心”，將調研的真問題作為研究切入點，深入分析原因，明確研究目標，形成初步研究框架。如吳興區、南潯區、長興縣、德清縣、安吉縣，圍繞“以游戲精神優化幼兒園游戲，提升游戲品質”這一目標，支持幼兒在游戲中持續、深度探究與學習。

根據調研中不同層面的問題，發揮地區的優勢開展有側重點的研究。如長興縣以優化游戲時空為主，德清縣以優化游戲計劃為主，南潯區以優化游戲材料為主，安吉縣以優化游戲支持為主，吳興區以優化游戲分享為主。同時，龍頭引領組針對一線教師在游戲實踐中的疑難問題，開展專題研究。

第二層級為研究行動組，根據游戲研究側重點，因需而異，分出縣區教研員管理組、課程實施組和骨干教師研修行動組三個分支，可根據研究需要補充或撤離分支，靈活調整。

縣區教研員管理組，由吳興區、南潯區、長興縣、德清縣、安吉縣的幼教教研員組成，是區縣教研的核心組，也是教研信息及時溝通的管理平臺，引領本地區因地制宜開展富有特色的子課題研究。課程實施組，由區縣省級示范園的業務園長組成，協助市中心教研組開展關于游戲的調研、課題研究、研訓等活動。骨干教師研修行動組是專業引領小組，由骨干教師組成，解決游戲實施中的難點，總結和提升游戲實施的有益經驗。

第三層級為試點聯盟組，縣區城鄉試點園聯盟是根據研究重點組建的，包括省一級城鎮試點園聯盟與省二級、省三級農村試點園聯盟。

第四層級是一線實踐組，主要由班級教師組成，包括各縣區城鄉試點園聯盟中的小、中、大班試點班。

分區因需推進

分區推進猶如蜘蛛“織外網”，發揮區縣研究的基礎與優勢，細化問題，關注幼兒的真實體驗，以游戲進程為主線，開展基于問題并追隨幼兒的動態研究。主要采取集中式與分散式相結合的方式，創造性地運用四級協同互動的教研網，聚焦問題點。

以長興縣優化游戲時空為例，第一層為縣級教研員牽頭實地調研。第二層組建了以三所“龍頭幼兒園”為首的三大教研片區進行智慧研討，找出問題點。第三層分別組建園長共同體、業務園長共同體、教研組長及骨干教師共同體，聚焦問題找策略。第四層結合幼兒園實際情況，教師選擇合適的策略嘗試實踐，并回看幼兒的游戲現狀。

比如，在游戲空間問題上，我們在實地調研中看到，一些規模較小的老園，許多戶外場地的設置已遠遠不能滿足幼兒自主探究的需求。聚焦這一現狀，研討碰撞中我們達成共識，要把一些固化的環境重構，讓場地更生態、開放和自由。如在幼兒園的“野戰區”，原本固化的鉆爬框、鉆爬網、“醫生護士”衣服……我們做出改變：打破對場地功能限制的傳統做法，去除灌木叢，移走鉆爬框，拆去平衡木的長木板和部分圓木樁，把場地的游戲權徹底交給幼兒，也讓教師把目光聚焦在幼兒身上。當小樹林不再是“野戰區”，開闊的自然環境和低結構材料充分激發了幼兒的好奇心與挑戰勇氣，他們開始自由體驗、不斷探索。

凸顯本土、本園特點

針對游戲推進的規范與創生之間的平衡難以把握這一問題，我們通過區域協同式科學規劃與彈性實施，運用本土、本園策略，彈性實施游戲，實現游戲創新，突破難點。

在形成湖州樣式的自主游戲中，我們吸納安吉游戲理念，但不是照搬照抄，而是發揚已有游戲經驗，創造性地借鑒與實施。我們制定了《湖州市幼兒園游戲活動指南》，從幼兒表現、教師行為、時空安排、材料投放四個維度，引領規范性，同時提出因地制宜靈活實施的要求。

幼兒游戲經驗來源于生活，因地區差異積累起了不同經驗，因此，資源利用要體現本土化，用好幼兒熟悉的本土資源、文化風俗等。比如，湖州南潯菱湖幼兒園的家庭大都以捕魚為生，因此，幼兒每天耳濡目染積累了大量捕魚經驗。在幼兒園的玩水區，教師觀察發現，幼兒能運用兩個手指形成“夾子”，一夾就能捉住滑溜溜的泥鰍，充分呈現了南潯菱湖幼兒所特有的能力，也體現了幼兒生活所賦予的本土化經驗。因此，我們就把幼兒的這些經驗靈活融入游戲中。

同時，城鄉、園際間的園所文化、課程、園長課程領導力、師資情況及園所環境等都不同。因此，在實施中，不能復制，而要采取因園而異的園本化策略，彈性實施與借鑒。如幼兒園游戲場中幾乎都有價格高昂的大型玩具，一線教師糾結是否將其丟棄，丟了又覺得浪費。通過實踐，有些園將玩法單一、固定在一個地方、不被幼兒喜愛的高結構玩具進行拆卸、重組、優化，變為低結構或半結構玩具，與其他低結構材料拼合使用，既節約又符合幼兒園當下需求。

游戲的主體是幼兒，幼兒有個體差異。在開展游戲時要尊重幼兒的原有經驗、興趣等，在實施中體現多元化、動態性。如德清縣阜溪實驗幼兒園在推廣安吉游戲中，一線教師明白投放低結構材料能激發幼兒的創造性、探索性，但在實踐中，教師發現每個班級、每個幼兒的游戲經驗都不同，怎樣體現個性化呢？通過實踐，教師提出“固定主材料+流動輔助材料”相結合的投放策略，以體現材料的動態性。固定主材料以低結構、原生態材料為主，不同年齡幼兒呈現不同的水平。流動輔助材料以班級為單位，根據本班幼兒的興趣點、探究點、年齡特點等投放，玩好后帶走，體現個體差異性。

通過區域性的統籌規劃、網絡支撐、因地實施的互助式研究，我們用一張“架構教研網絡”、一份《湖州市幼兒園游戲活動指南》引領規范，最終實現了資源利用的本土化、因園而異的園本化、個體差異的多元化。在區域研究引領下，各縣區充分發揮優勢，因地制宜，引領幼兒園將游戲精神與本園特色、一日生活、課程自然融合，形成了一些典型范式。如南潯區形成了“本土味”的水鄉古鎮游戲，長興縣發展出“生活味”的自然游戲，德清縣建立了“游戲味”的課程，吳興區形成了“本園味”生長游戲。具有地域樣式的自主游戲，最終打造了一批品牌園，為推進幼有優育注入了活力。

（作者單位系浙江省湖州市教育科學研究中心）

《中國教育報》2022年12月18日第2版