■聚焦中小學教師與教研員貫通培養

    編者按：

今年9月召開的十四屆全國政協第十次雙周協商座談會提出，要聚焦中小學教研體系建設中的重點難點問題開展協商議政。會議針對教研工作提出了若干改革方向和舉措，推進中小學教師與教研員貫通培養是其中一個重要方面。課程周刊圍繞“中小學教師與教研員貫通培養”話題，約請專家學者展開深入探討。

中小學教研制度是中國基礎教育體系的特色、優勢和重要支撐。加強中小學教研隊伍建設，建立與教研員崗位需求相適配的培養體系，實施系統化、常態化、專業化、規模化培養，提高教研隊伍的專業水準，是增強教研工作實力、提高其對中國教育發展乃至國家發展貢獻度的基礎工程，意義重大。

    基于專業同源性，實施指向相同基礎的一體化培養

教研員，特指從事基礎教育教研工作的專業人員，也被稱為“教師的教師”。這一描述形象地刻畫出教研員與基礎教育教師的工作關聯，也揭示出了兩者之間的專業同源性。這種專業同源性決定了教研員與教師可以一體化培養，也應該一體化培養。如此，不但可以較好地破解教研員作為小眾群體獨立進行專業培養的難題，也順應了兩者專業同源性帶來的對應性培養需求。

解構教師專業構成，科學設置教研員的職前專業門檻。教研員的培養包括職前、職后兩個階段。職前培養可以延展到就讀大學時（同教師職前培養）和入職教師后（同教師階段性培養）。選拔培養教研員，就讀大學應首選師范院校，強調在保證學科專業一致性基礎上有較為厚實的教育類知識儲備；入職后則應要求所學專業與學校現行課程、教育項目所需專業保持高度一致，專業的不一致將嚴重影響教研員工作的專業敏感度和深刻性、創造性。大學時期的學業成績關乎教研員的業務基礎和業務潛力，是成為“教師的教師”不容忽視的基本條件。

聚焦教育發展變化，同步教師職后知識更新培養。教師的知識構成包括原理知識（學科的原理、規則，一般教學法知識）、案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）和策略知識（運用原理于案例的策略），這是教研員與教師知識結構中趨同的部分。教師職后需根據各個時期國家教育政策要求變化，由相關部門組織對原理知識進行更新。同步教師職后知識更新是教研員職后培養必須完成的任務，是保證教研員工作順利開展的必備條件。同步教師職后知識更新還包括更大范圍的教育理論和觀念更新等。總之，教師工作中需要完成的更新內容，教研員也要同步完成，這也是教研員與教師一體化培養的應有之義。有條件的地方或上一級組織部門，可以在一體化培養的基礎上對教研員設置提高性培養項目，以凸顯教研崗位特性。

鎖定教研履職所需，做到高于、寬于、深于教師專業基礎。作為“教師的教師”，教研員在專業基礎上要做到高于、寬于、深于教師——教研員的學術研究能力要高于普通教師，對本領域專業內容的認識理解要寬于普通教師，對學科知識的掌握應深于普通教師。教研員應大于學科課程范圍了解掌握學科知識、學科研究成果和學術動態，對于學科專業之外、教育教學范疇之內的相關學術知識和研究動態也應有所了解。這方面的知識儲備可通過提高學歷、專業進修和專題培訓實現，是教研員與教師一體化培養中的特殊部分。當下，學校鼓勵教師基于崗位提升學歷，許多教師擁有的學歷已經超越了自身崗位要求。上述變化拓寬了教研員與教師一體化培養的路徑和視野，也從專業基礎上豐富了教研員的備選對象。

    基于專業層級性，實施指向卓越教師的一體化培養

教研員與教師類似于教練員與運動員。體育運動中的教練員大多出身于優秀運動員。能夠成功進入教研員行列的人，應該是居于教師群體中頂尖層次的人，是具有卓越教師特質的人。

解構教師專業發展路徑，鎖定經驗教師和專家教師群體。教研員與教師一體化培養，在群體選擇上應鎖定經驗教師和專家教師群體。在教師的專業成長中，專家教師與經驗教師在案例知識方面無顯著差別，但在策略知識的擁有上，專家教師遠遠高于經驗教師。工作特性決定了教研員不但需要案例知識，更需要策略知識和具備增加策略知識的能力。教研員與教師一體化培養，在內容上應重點增加案例知識和策略知識。經驗教師群體是教研員培養的基礎梯隊，要特別關注從經驗教師群體中選拔極具職業情懷和專業特質的人，加速其向專家教師的轉化。

聚焦專家教師品質特征，筑牢身為教師的專業高地。在教師專業成長中，策略知識是區別教師專業差異的重要標志。專家教師與經驗教師的本質差別是專家教師能夠對自身的教育教學行為建概念、下定義，進行有效的理性提取，這種特質與教研員工作屬性更為接近。教研員與教師一體化培養的最后階段，應聚焦于專家教師的培養，在積累必要的案例知識的基礎上，提高其運用原理解讀自身教育教學行為的能力，不但課要教得好，而且要解讀說明得更好，理性構建更清晰和科學。

增強理論實踐互動能力，夯實教研員崗位履職起點。教研員的專業培養要突出主教練特質。專家教師可以僅就自身擁有的案例知識進行一個方面的策略提取，形成自身的專業特色。教研員負責的是一個區域的教研工作，面對的是眾多的學校、教師和多樣的教學樣態，教研員與教師一體化培養的最后時段，需要設置一個相對獨立的板塊，增強教研員對多種案例知識屬性的識別能力和策略知識的提取能力，以奠定教研履職的策略知識基礎。教研員與專家教師的區別之一，是教研員在理論與實踐的互動能力和知識儲備上更強于專家教師，面對多樣復雜的教學樣態具有更強的診斷和給出解決方案的能力，這種能力需要在專業培養中給予有針對性的強化。

    基于專業獨特性，實施指向崗位標準的專業化培養

指向崗位標準的專業化培養應該在教研員上崗前和上崗初進行，依據教研員標準系統設計，重點是解決與教師崗位所需不一致的、教研工作獨特的部分。教研工作的專業獨特性和存在價值，來自基礎教育發展對專業支撐日益增強的需求，以及教研工作滿足這種需求的專業性和不可替代性。教育部關于新時代教研工作“四服務”（即服務學校教育教學、服務教師專業成長、服務學生全面發展、服務教育管理決策）的任務部署強化了這種專業性和不可替代性，圍繞其進行的教研員專業化培養需要在一體化語境下獨立進行。

進行培養課程的體系化層級化架構，突出教研工作依靠“科學”的專業特質。教研員入職培養的基本內容，需要圍繞職能進行，從研究實驗、指導服務、總結推廣、組織管理、評估評價五個方面，從專業理解與認識、專業知識與方法、專業能力與行為三個角度組織設計。其中，專業理解與認識凸顯“道”的功能，專業知識與方法提供“術”的支持，專業能力與行為明確“果”的樣態。五個方面三個角度應展現培養課程的系統性、結構性和實用性，形成圍繞教研職能、比照教師職業標準深入開展的教研員崗位培養架構。

注重培養課程中現場類實操性內容比例，突出教研工作強調“轉換”的專業特質。中小學教育是個系統工程，從政策到理解到行動、從問題到經驗再到理性認知，需要轉換，存在落差。解決落差、推動轉換離不開專業力量一以貫之的指導。在我國，承擔這一任務的是中小學教研機構和教研員，因此，教研工作呈現出鮮明的“居間性”，即居于教育政策理論和教育實踐之間。“居間性”是教研機構得以存在和教研員開展工作的起點和立點。“居間性”要求教研人員不但要對理論、政策有高于通常意義的理解，對教育實踐有深刻的洞悉，更要具有將雙方對接轉換的超強能力，即做好教育政策理論從文本到行為的轉化工作。做好教育經驗從個體到群體的識別凝練推廣工作，提高教研員專業培養中現場實操類培訓內容比例，是這種居間工作的崗位需求。滿足這一崗位需求，一是要立足現場設計實施項目性、應用性的研究活動，通過親歷真實的研究過程，開展指向理念落地的研究，提高教研員從政策理論到實踐的轉化能力，凸顯教研工作第一類轉換需求。二是設計實施面向教育實際的發現性培植性研究，通過針對教育教學中蘊含的指向問題解決優秀經驗的甄別、篩選、指導、培植，提高教研員培育典型、凝練教育智慧的能力，凸顯教研工作第二類轉化需求。

增加培養課程中跨專業綜合類項目，突出教研員要求“全面”的專業特質。新時代教研員全面性的專業特質，一是體現在本專業的“從始至終”上，即教研員不但要具備圍繞課程實施的“四服務”能力，更要具備圍繞課程開發建設和評估評價的“四服務”能力。二是體現在跨專業的“橫向貫通”上，即教研員不僅要具備指向學科的“四服務”能力，還要具備針對跨學科的綜合類教育教學的“四服務”能力，具備指向教育類行為的“四服務”能力。三是體現在技術與教學的“深度融合”上，即教研員要具有超越現實的技術發展洞察力、預測力和欣賞力，推動現代信息技術與教學深度融合，在此基礎上推動教育教學新生態的生發。四是體現在行動類別的“又官又民”上，即教研員不但要有超越教師的專業技術根底，又要有組織管理者的策劃組織指揮能力。

總之，教研員與教師一體化培養，在堅持以德為先、專業為根、能力為重、服務為本、終身學習的理念下，既要針對其同源性特征，規劃設計好總進程下各階段具體的培養目標，又要注意各自的獨特性，做好教研員基于崗位需求的指向培養，做到目標明確、統分有序、策略得當，以保障這支隊伍穩定的專業性和強大的行動力。

（作者系黑龍江教師發展學院基礎教育教研中心原主任、二級教授，現任海南省三亞市普通高中高質量發展研究與督導組副組長）

《中國教育報》2023年11月24日第5版