■聚焦中小學教師與教研員貫通培養

    編者按：

今年9月召開的十四屆全國政協第十次雙周協商座談會提出，要聚焦中小學教研體系建設中的重點難點問題開展協商議政。會議針對教研工作提出了若干改革方向和舉措，推進中小學教師與教研員貫通培養是其中一個重要方面。課程周刊圍繞“中小學教師與教研員貫通培養”話題，約請專家學者展開深入探討。

隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布，我國教育改革進入一個新的階段。大單元教學、學科實踐活動、跨學科主題學習等新理念、新概念的出現，為教育生態帶來了新氣象，也對教育實踐提出了新挑戰。作為新課標實施的主體，中小學教師和教研員能否協作創新，在很大程度上影響著新課標的順利實施。有鑒于此，本文擬從新課標推進的角度，對這兩個群體的互動關系進行反思和重建，為相關變革提供借鑒。

    研究型學習者：新課標背景下教師與教研員的共同角色

每次重大教育改革來臨之際，教師培訓都會如火如荼，教師作為學習者的身份也會被立刻喚醒。但是，教師作為研究者的身份卻總是被有意無意地遺忘，真正具有這種身份認同的教師并不多。然而，新課標頒布后，課程方案修訂組的專家明確提出，教師也要像專家一樣思考。為什么？難道教師不像專家一樣思考就不能貫徹落實新課標嗎？答案是肯定的。比如，大觀念如何提取、大單元如何建構、跨學科活動如何設計、項目化學習如何實施等，專家并沒有給出現成答案，教師必須像專家一樣去創生課程、創新教學——這就是研究。如此看來，研究不再專屬于專家，教師自己也要像專家一樣研究。

如果說，成為研究者是教師在面臨新課標時不得不喚醒的一個身份，那么，成為學習者則是教研員必須回歸的一個身份。稱其為“回歸”，主要是因為教研員大多是從教師中選拔出來的，他們過去一直都是優秀的學習者，而且他們中大多數人現在仍然在不懈地學習。只不過，從課程改革的制度設計來看，教研員通常被當作一線專家，他們要么是培訓者，要么是組織培訓的管理者，很少被賦予學習者的身份，其學習與發展主要依靠個人的自覺自為和自主學習，且的確存在學習不全面、研究不深入等問題。新課標頒布后，隨著大量的新觀念、新思想和新做法的涌入，教研員以前的經驗未必都能直接遷移過來，這就決定了他們必須進一步強化學習者的身份。

由此可見，要落實新課標，教師和教研員各自的身份都需要發生變化。教師和教研員都要成為研究型學習者，這是他們應該具有的共同角色。這就意味著，教研員要從“不需學習的專家”，轉變為“不斷學習的研究者”，成為融入教師學習共同體的課程研究者；教師則要從“不敢研究的實踐者”，轉變成為“不斷研究的學習者”，成為像專家一樣思考的課程創生者。只有當教師和教研員打破了傳統的身份界限，才能真正走向協同發展的關系，共同攻克教育改革中的重點難點問題。

    貫通學習：教師與教研員協同發展的應有選擇

與之相應，教師和教研員的學習應該是貫通學習。所謂“貫通學習”，是指作為研究型學習者的中小學教師和教研員，要打通彼此的學習，以共同攻克課程改革之難題為目標，通過各類日常性、研究性和合作性的學習活動實現協同發展。

從課程推進的角度來講，貫通學習本質上是一個邊學邊用的“用中學”的過程，它有助于破除課程推進過程中傳統的“推”“用”兩分法。長期以來，在推進的過程中，教研員負責推廣，教師負責使用，新課標被當作商品一樣傳遞。教研員只是打開了“商品”的包裹，并做了初步了解，卻沒有真正使用它（因為他們沒有課堂）；教師接受了“商品”，雖然不得不使用，但往往不會“物”盡其用，更不會創造性地使用。就像不使用機器就很難看懂說明書一樣，教研員不跟教師一起在課堂中使用新課標，就無法真正理解和有效推廣新課標；同樣，教師如果只是使用新課標，卻不去琢磨相關要求，也很難真正領會和有效實施新課標。因此，新課標的推進，必須是教研員和教師一起使用新課標的過程，教研員和教師通過共同備課、聽課評課、主題研討、教材研究等活動邊用邊學。不存在獨立的“推”和“用”的過程，只有“推”和“用”合一的“用中學”的過程。

相對于教研員和教師過去的互動模式，貫通學習應體現如下特征。一是日常性。教研員和教師的學習要從運動式走向日常化。運動式學習主要體現在“推廣”階段，教研員會組織各種新課標培訓，或者自己對教師進行培訓，但持續時間往往不長。貫通學習與之不同，它強調學習的日常性，主張教師和教研員要在教育教學實踐中以學校課堂為場域展開研究性學習。培訓只有以這種日常性學習為中介，才能真正為教學變革助力。二是研究性。教研員和教師要從接受性學習轉向研究性學習，要敢于研究。教師和教研員的協同發展要圍繞問題研究來展開，沒有真正的實踐問題，學習就缺乏針對性、生動性和深刻性。教研員的加入，有助于提升教師研究的勇氣，教師的參與使研究能在實踐反饋中前進。當然，這種研究的主要目的不是以論文、著作等形式產出理論成果，而是為了解決教育實踐中的現實問題。但是，這種研究也不能只是停留于傳統形式的備課和評課，還必須深入研究教學行為背后的方法論。三是合作性。教研員和教師的互動是具有共同愿景的合作性學習活動，兩者要圍繞新課標所出現的新問題，一起去解決。由于兩者的身份不同，視角也會有所不同，這也正是其合作的意義之所在，兩者正是在這種“視界融合”的過程中實現協同發展。

    機制創新：教師與教研員貫通學習的實踐訴求

教師和教研員的貫通學習最終是要促進教師隊伍的整體提升。這就需要從各個方面進行體制機制的變革。

一是提升造血機制。當前，教師的學習方式比較多，包括各類培訓及大中小學合作研究等，但有時效果不太理想，難以推動教師隊伍的持續發展。原因在于，這些外來的培訓未必能很好地培養本地的培訓者。因此，教師整體隊伍的發展，需要形成本地的“造血機制”，即形成自己的培訓隊伍。在教師貫通學習的組織方面，需要選拔骨干教師和教研員，組成“種子”隊伍。這些“種子”隊伍可能通過參加培訓或與大學研究者合作等方式，促進自身的連續性成長。非常重要的是，他們可以組成攻關隊伍，以共同攻克本地區教育教學中的重點難點問題為目標，開發可供其他教師借鑒的操作模式、實施策略、教學案例等。當他們能夠變成實踐變革的“領頭羊”時，當他們的研究能夠轉化為可視化的、可操作的教學指南時，整個教師隊伍就有了自我造血機制和持續變革的力量。

二是建立擴散機制。骨干教師和教研員的研究性學習的成果，一方面會凝聚在骨干教師身上，以榜樣的身份出現在教師隊伍之中；另一方面也會轉化為可供操作的指南。這些成果要發揮出應有的輻射作用，就需要建立相應的擴散機制。各地區要形成一種梯隊組織，即以骨干教師和教研員組成的“種子”隊伍為第一梯隊，再讓他們每人分別從自己的學校挑選部分青年骨干及教研組長等作為第二梯隊，最后由第二梯隊的教師各挑選若干名教師作為自己影響的對象，從而形成第三梯隊。這樣，就能建立一個以“種子”隊伍為龍頭的涵蓋區域內各個學校的輻射網絡，促進成果的有效共享。

三是優化激勵機制。貫通學習是區域層面的學習，涉及各個學校及教育部門的教研室，其持續進行有賴于一定的激勵機制。首先，貫通學習需要對教師梯隊進行區域評價。長期以來，對于教研員的評價在教育部門，對于教師的評價在學校，因此，要促進貫通學習，就需要從區域層面對他們進行整體性評價。其次，必須進行捆綁性評價，即把參與其中的學習者都當作一個整體來評價，以避免“邊緣化”“搭便車”等現象的出現。最后，必須重視針對創新的評價。貫通學習應該指向的是素養提升，它可以一定程度地體現在考試成績上，但并不全然這樣，因此有必要建立相應的評價機制，鼓勵這些研究團隊去創新教育教學實踐，落實新課標有關素養培育的要求。

（作者系華中師范大學教育學院教授、教師教育研究所所長。本文系國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學一般課題“基于現代師徒學習范式的名師工作室運行機制研究”[BHAI90122]的成果之一）

《中國教育報》2023年11月24日第5版