我的人生是在10年前有了根本的轉向——從駐京部隊的機關干部，轉向在田野耕作的語文教師。

因為我覺得，在“更強、更大、更好”的背后，還有更重要的東西無法抓住。于是，我縱身一躍，加入王志江校長帶領的以共讀哲學、心理學為根基解決教育問題的團隊。我知道，我找到了解決人生意義的洞口——是的，母語是存在的家園。我愿意以語文教師的身份，在由閱讀牽起的母語“讀—思—寫—講—演”一體化課程中，為我以及跟我相遇的學生們的精神，尋找真正的棲居之地。于是，橄欖樹教室誕生了。九年來，我和學生們一起逾山越谷——

小學低段，在學生們的自由讀寫時間被充分保證的基礎上，我著力用每天一節的晨誦詩歌、繪本課，還有隨機的生日故事課、暮省故事課和由共讀故事改編的童話劇演出，將故事與孩子們的生命打通，種下愛、勇氣、夢想等關乎生命成長的種子。

小學中段，在繼續海量閱讀和課堂對話的基礎上，我帶學生們首次踏上了為期一整年的“棲息在農歷的天空下——中國古典詩詞、節氣節日、文化傳統之旅”。此后，這個課程每年冬至日都會進行隆重的交接儀式。課程以多學科整合的方式來完成——節氣那天的晨誦，我會帶學生們經由江子校長和吉他馬輝老師原創的節氣歌感受大地的溫度，之后的吉他課學習彈唱，再之后，可能就把科學、美術、舞蹈以及詩詞創作搬到大自然：杏花開放，我們在杏花樹下寫杏花、畫杏花、唱杏花；暮春時候，我們去黃河邊“風乎舞雩，詠而歸”……整整一年，我們在二十四節氣中串起了150首古典詩詞，在這個過程中，比可見的語文知識素養提升更根本的是——我們找回了自身生命與自然和文化之大地的聯結和感動。

而戲劇共讀和演出，也從之前的故事文本進入莎翁戲劇、古希臘悲劇這樣的經典，五六年級，我帶學生們以課程的方式穿越了《威尼斯商人》《哈姆雷特》《俄狄浦斯》《安提戈涅》四部經典戲劇。引導他們在感知人類母題、理解悲劇（戲劇）沖突的基礎上，返回自身，追問存在之價值和意義。

到了小學高段和初中，晨誦課以詩人精神發展為線索，引入李杜蘇陶。比如“李白課程”，我帶入40首左右的詩歌，每日配合詩歌寫作詩評一篇，之后，以全班演出音樂詩劇作為課程小結，將朗誦、吟誦、舞蹈、歌曲綜合融入。而《論語》《孟子》《傳習錄》等中國儒家文化經典，也會被以問題的方式設計成預習單，讓學生以與先賢對話的方式直面時代大問題。

完整穿越一到九年級課程的“橄欖樹”的學生們，已經能夠在感興趣的領域深度閱讀，享受中西原典類書籍帶來的思維樂趣，并通過寫作深刻而豐富地表達自己的情感和思想觀點，在公眾場合自如演講，以及用民主的方式解決班級問題和引領班級發展。高中，我們將與更多中西經典相遇，它們都將因為學生們之前的積淀和之后的課程化呈現，成為助力思辨理性發展和價值選擇的堅實力量。

當然，課程發揮力量的前提是教師自身的閱讀準備。這些年的團隊共讀和自讀，讓我得以系統進入中西哲學原典、心理學經典，以及文學理論和文學典籍。只是在浩瀚面前，個體生命之有限也就更加觸目，所以，我跟學生們一樣，是尋找自己精神根基的終身學習者——我們不應是沒有根基、四處敲叩別人家門而不得入的精神乞食者，我們要將自己的精神生命聯結進民族文化的深厚土壤，同步面向未來，不斷開枝散葉，在與世界對話的過程中，創造新的可能。

影響我的一本書：《牟宗三文集》

牟宗三先生的著作，給了我西方哲學的視角來重新梳理儒釋道經典之于民族的價值。那些之前僅僅被當作格言警句或者被世俗化理解的先賢語錄，因此成為可以從義理的層面貫通解釋的哲學體系，這使得培育擁有文化自信、找到自己精神根基的中國人的教育理想，有了切實可行的進路。

先生著書，是以家國天下的悲憫之心，去實現一個集仁智勇于一身的儒者之擔當。他說：“學術生命之暢通，象征文化生命之順適；文化生命之順適，象征民族生命之健旺；民族生命之健旺，象征民族磨難之化解。”這樣的生命光輝和思想系統，深深打動了我。作為后來者，也應通過理解文化之義理，擔起使命，接續精神，思考民族發展之破局難題。

《中國教育報》2024年01月10日第11版