產教融合是職業教育改革創新發展的邏輯主線，混合所有制辦學是深化產教融合的重要突破口，也是當下我國職業教育辦學模式改革的重要發展方向。2023年，國家發展改革委員會等部門印發的《職業教育產教融合賦能提升行動實施方案（2023—2025年）》提出，要通過混合所有制辦學優化產教融合合作模式。在國家政策推動下，山東、江西、河北等省份出臺了混合所有制辦學的指導實施意見，并且遴選了部分院校開展混合所有制辦學改革試點。混合所有制辦學改革的探索并不意味著一旦“混”起來就能夠形成多元辦學格局，改革最終要達成的目標是高質量共同育人，而實現這一目標還需要學校和企業之間形成協同共治的治理體系與機制來保障。

混合所有制辦學面臨“混”而不“合”瓶頸

混合所有制辦學改革除了面臨外部法律法規不健全所造成的溝通協調成本過高和辦學風險較大的困境外，還面臨著如何處理“公”與“私”的矛盾。現行混合所有制辦學存在“形似神不似”現象，“混”而不“合”的問題較為突出，主要表現在以下四個方面：

一是多元主體“混”但利益不“合”。相對而言，立足產業鏈的企業希望把辦學成果高效率地轉化為生產力，追求經濟效益的最大化；立足教育鏈的學校則希望通過辦學整合資源融入產業元素推動內涵發展，追求辦學效益的最大化。企業和學校存在直接經濟利益與長遠公益利益、個性局部利益與共性全局利益的博弈。

二是組織實體“混”但體制不“合”。雖然公有制、非公有制的各方基于法律契約建立了混合所有制的新型組織實體，但學校和企業等實體的經營思想與管理體制卻各不相同。如企業以市場配置直接評估生產要素投資的成敗，注重市場變化、辦事效率以及運營執行力；而學校則以育人為中心間接評估教育要素整合的優劣，更注重上級批復、辦事程序以及政策性風險。體制不同導致各方在管理理念、節奏、效能以及績效評估等方面的不同步，造成組織、指揮、督查、評估、反饋等環節的不對稱。

三是教學團隊“混”但協作不“合”。混合所有制辦學集聚了企業技術骨干、技能大師等組建教學團隊，但職業院校只是將校企優質人才資源進行簡單的疊加，難以發揮出跨界組合團隊應有的作用，甚至出現各行其道的局面。主要是因為團隊分工不科學，行業企業人才沒有在實習實訓、畢業就業等環節發揮應有的作用；團隊待遇不合理，校企教師的同工不同酬、同工不同獎造成凝聚力無法形成。

四是協同育人“混”但行為不“合”。政校企行通過混合所有制辦學匯合了多元育人要素，但職業院校只是將企業元素實行“填空式”的補充，生產要素以相對獨立的形態存在，期望中的優勢互補沒能實現。傳統的“育”和“訓”以教育鏈為主導，人才培養目標不是基于產業鏈的客觀需要，供需雙方要素未能有機融合，協同育人也就成了空中樓閣。

以體制機制創新為抓手破解“混”而不“合”

破解“混”而不“合”是當前混合所有制辦學走向成熟規范的最大挑戰。唯有通過體制機制創新達成相關主體的真正混合，整合校企行各方資源以育人為中心實現融入、延伸以及重組重構，才能破除產教“兩張皮”現象，有效破解人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平等方面不相適應的矛盾。

一是強化校企協同辦學的利益驅動機制。混合所有制辦學各方主體的利益訴求主要是高素質人力資源培養與供給、依托學校的育人項目合作利益、市場化合作服務的利潤分紅以及社會聲譽提升等。各方主體需要根據“誰投資誰受益、誰主張誰佐證”的方式，構建“資源貢獻利益+辦學貢獻利益+市場貢獻利益”的校企辦學協同利益驅動機制，以此明確規定各方享有的利益以及操作方式。校企合作協同的利益驅動機制的成敗應以企業支持辦學與辦學反哺企業的對稱度作為檢驗標準，才能將企業追求經濟效益與學校追求辦學效益演繹成共同追求社會效益的最大化。

二是健全多元主體共治的內部治理機制。基于“求同存異”和合理念，博采各方體制優點立而后破，以共同決策共同行動共擔風險健全多元主體共治的內部治理機制，才能有效破解組織實體“混”但體制不“合”的困境。其一，成立混合辦學決策機構，同時邀請政府部門、社會機構的相關人士組成監事會。凡辦學重大事宜、產教融合重大項目、涉及各方利益的事項均須經由決策機構表決通過，監事會監督執行。其二，建立多元議事共決制度。發展規劃等綜合性重大事項按照股權結構同股同權分配表決權重，科研等專業性重大事項按照同股不同權分配表決權重，以產業需求為導向確定決策權。其三，建立爭議調解制度。就各方主體反復爭議而難以統一的焦點聘請律師團隊依法進行內部調解。

三是構建多元跨界協作的團隊教學機制。源自產業鏈、教育鏈的教學資源只有優化重組并構建多元跨界協作的模塊化團隊教學機制，才能有效破解教學團隊“混”但協作不“合”的困境。其一，建立跨行跨界的數字信息智能平臺，暢通組織協調體系、成員溝通體系以及教學互動體系，以產業需求為目標達成校企行人才對教學的共識與共同行動；其二，重構教學團隊組織，依托成員的專業特長重組教學模塊，以元素融合為導向組織混合團隊的教學設計、集體備課、聽課反饋等協作；其三，重構績效考核體系，根據產業滿意度、教學工作量以及成果貢獻度賦予團隊成員獎勵性績效工資，引導激發產業鏈人才的教學興趣與激情。

四是健全育訓結合并重的教學運行機制。混合所有制辦學來自市場和企業的行動為育訓體系提供了驅動力，豐富了職業性。職業院校需要學會“放權”，以需求側要求為標準重構行動體系以及評估體系，才能有效破解協同育人“混”但行為不“合”的困境。重構育訓行動體系，以學校為主企業為輔聯合實施“育”式培養，以企業為主學校為輔共同推行“訓”式服務，雙方各取所長又相輔相成，實現實訓（培訓）標準與崗位職業標準同步，教學環節與生產環節相融，實現教育教學與實習實訓（培訓）的深度交匯與結合，提高學生就業吸引力和職業適應性。

五是構建數據智能驅動的質量保障機制。混合所有制辦學需要重構質量保障體系，共建支持信息反饋的數據智能質量平臺。一方面，以目標為導向，產教聯合精準刻畫人才需求規格并建立學生個性化畫像，緊貼市場變化及時對人才培養標準進行動態評估與自我調節。另一方面，以就業為導向，校企合作依據生產標準配置教學、實訓以及培訓等各個環節的評估權重，以人才需求側的反饋為標準對質量評估的定性定量指標進行階段性調整。全方位、多維度的動態診斷與反思數據模型，將為育訓結合并重的目標制訂、資源配置、組織實施、檢查評估、持續改進等質量形成過程提供科學依據。

（作者李云貴系臺州職業技術學院副研究員，邵建東系金華職業技術學院職教院院長、研究員。本文系國家社會科學基金項目“面向智能化時代的高職院校辦學模式適應性研究【BJA230035】”成果之一）

《中國教育報》2024年02月27日第5版